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Crueldad: pedagogías y contra-pedagogías // Rita Segato

Llamo pedagogías de la crueldad a todos los actos y prácticas que enseñan, habitúan y programan a los sujetos a transmutar lo vivo y su vitalidad en cosas. En ese sentido, esta pedagogía enseña algo que va mucho más allá del matar, enseña a matar de una muerte desritualizada, de una muerte que deja apenas residuos en el lugar del difunto. La trata y la explotación sexual como practicadas en los días de hoy son los más perfectos ejemplos y, al mismo tiempo, alegorías de lo que quiero decir con pedagogía de la crueldad. Es posible que eso explique el hecho de que toda empresa extractivista que se establece en los campos y pequeños pueblos de América Latina para producir commodities destinadas al mercado global, al instalarse trae consigo o es, inclusive, precedida por burdeles y el cuerpo-cosa de las mujeres que allí se ofrecen.

Cuando hablo de una pedagogía de la crueldad me refiero a algo muy preciso, como es la captura de algo que fluía errante e imprevisible, como es la vida, para instalar allí la inercia y la esterilidad de la cosa, mensurable, vendible, comprable y obsolescente, como conviene al consumo en esta fase apocalíptica del capital. El ataque sexual y la explotación sexual de las mujeres son hoy actos de rapiña y consumición del cuerpo que  constituyen el lenguaje más preciso con que la cosificación de la vida se expresa. Sus deyectos no van a cementerios, van a basurales.

La repetición de la violencia produce un efecto de normalización de un paisaje de crueldad y, con esto, promueve en la gente los bajos umbrales de empatía indispensables para la empresa predadora. La crueldad habitual es directamente proporcional a formas de gozo narcísico y consumista, y al aislamiento de los ciudadanos mediante su desensitización al sufrimiento de los otros. Un proyecto histórico dirigido por la meta del vínculo como realización de la felicidad muta hacia un proyecto histórico dirigido por la meta de las cosas como forma de satisfacción[1].

La sujeción de las personas a la condición de mercancía impuesta a las mayorías por el carácter precario del empleo y del salario, así como el retorno y expansión del trabajo servil, semi-esclavo y esclavo, también son parte de lo mismo. La predación de territorios que hasta hace poco permanecían como espacios de arraigo comunal, y de paisajes como inscripciones de la historia, es decir, como libros de historia, para su conversión en commodities por la explotación extractivista en las minas y el agro-negocio son facetas de esa cosificación de la vitalidad pachamámica. Incluyo aquí también la alienación, robo o cancelación de la fluencia del tiempo vital, encuadrado ahora, encarcelado, por los preceptos del capital -competitividad, productividad, cálculo de costo/beneficio, acumulación, concentración-, que confiscan la fluencia que llamamos “tiempo” en la que toda vitalidad está inmersa. La pedagogía de la crueldad es, entonces, la que nos habitúa a esa disecación de lo vivo y lo vital, y parece ser el camino inescapable de la modernidad, su último destino.

El paradigma de explotación actual supone una variedad enorme de formas de desprotección y precariedad de la vida, y esta modalidad de explotación depende de un principio de crueldad consistente en la disminución de la empatía de los sujetos. Como he afirmado en otras oportunidades[2], el capital hoy depende de que seamos capaces de acostumbrarnos al espectáculo de la crueldad en un sentido muy preciso: que naturalicemos la expropiación de vida, la predación, es decir, que no tengamos receptores para el acto comunicativo de quien es capturado por el proceso de consumición. Expropiar el aliento vital pasa a ser visto como un mero trámite que no comporta dolor, que no puede comunicarse, un acto maquinal, como cualquier consumición. Es por eso que podemos decir que la estructura de personalidad de tipo psicopático, no vincular, defectiva en lo que respecta a emociones y sentimientos, es la personalidad modal de nuestra época por su funcionalidad a la fase actual extrema del proyecto histórico del capital: la relación entre personas vaciada y transformada en una relación entre funciones, utilidades e intereses.

Es muy difícil encontrar las palabras adecuadas para describir lo que no es nada, la nada marmórea restante del proceso de consumición y obsolescencia en que se ha transformado la vida en los centros de la modernidad. ¿Acaso no percibimos que todas las obras de la más nueva tecnología inician su proceso de degradación apenas erigidas? ¿No es éste, entonces, un ambiente mortuorio, de decadencia acelerada?

Naturalmente, las relaciones de género y el patriarcado juegan un papel relevante como escena prototípica de este tiempo. La masculinidad está más disponible para la crueldad porque la socialización y entrenamiento para la vida del sujeto que deberá cargar el fardo de la masculinidad lo obliga a desarrollar una afinidad significativa -en una escala de tiempo de gran profundidad histórica- entre masculinidad y guerra, entre masculinidad y crueldad, entre masculinidad y distanciamiento, entre masculinidad y baja empatía. Las mujeres somos empujadas al papel de objeto, disponible y desechable, ya que la organización corporativa de la masculinidad conduce a los hombres a la obediencia incondicional hacia sus pares –y también opresores-, y encuentra en aquéllas las víctimas a mano para dar paso a la cadena ejemplarizante de mandos y expropiaciones.

En este sentido, es muy importante no guetificar la cuestión de género. Esto quiere decir, no considerarla nunca fuera del contexto más amplio, no verla exclusivamente como una cuestión de la relación entre hombres y mujeres, sino como el modo en que esas relaciones se producen en el contexto de sus circunstancias históricas. No guetificar la violencia de género también quiere decir que su carácter enigmático se esfuma y la violencia deja de ser un misterio cuando ella se ilumina desde la actualidad del mundo en que vivimos.

El hombre campesino-indígena a lo largo de la historia colonial de nuestro continente, así como el de las masas urbanas de trabajadores precarizados, se ven emasculados como efecto de su subordinación a la regla del blanco, el primero, y del patrón, el segundo -patrón blanco o blanqueado de nuestras costas. Ambos se redimen de esta emasculación, de esta vulneración de su condición social, laboral, incompatible con las exigencias de su género mediante la violencia. Ante el avance de la pedagogía de las cosas, como también podríamos llamarle a la pedagogía de la crueldad, el hombre indígena se transforma en el colonizador dentro de casa, y el hombre de la masa urbana se convierte en el patrón dentro de casa. En otras palabras, el hombre del hogar indígena-campesino se convierte en el representante de la presión colonizadora y despojadora puertas adentro, y el hombre de las masas trabajadoras y de los empleos precarios se convierte en el agente de la presión productivista, competitiva y operadora del descarte puertas adentro.

A esto se le agrega la expansión  de los escenarios de las nuevas formas de la guerra en América latina, con la proliferación del control mafioso de la economía, la política y de amplios sectores de la sociedad. La regla violenta de las pandillas, maras, sicariatos y todos los tipos corporaciones armadas que actúan en una esfera de control de la vida que he caracterizado como para-estatal atraviesa e interviene el ámbito de los vínculos domésticos de género, introduce el orden violento circundante dentro de casa. Es imposible hoy abordar el problema de la violencia de género y la letalidad en aumento de las mujeres como si fuera un tema separado de la situación de intemperie de la vida, con la suspensión de las normativas que dan previsibilidad y amparo a las gentes dentro de una gramática compartida.

Al hablar de la pedagogía de la crueldad no podemos olvidarnos de mencionar a los medios masivos de información, con su lección de rapiña, escarnio y ataque a la dignidad ejercitadas sobre el cuerpo de las mujeres. Existe un vínculo estrecho, una identidad común, entre el sujeto que golpea y mata a una mujer y el lente televisivo. También forma parte de ese daño la victimización de las mujeres a manos de los feminicidas como espectáculo televisivo de fin de tarde o de domingos después de misa. Los medios nos deben una explicación sobre por qué no es posible retirar a la mujer de ese lugar de víctima sacrificial, expuesta a la rapiña en su casa, en la calle y en la sala de televisión de cada hogar, donde cada una de estos feminicidios es reproducido hasta el hartazgo en sus detalles mórbidos por una agenda periodística que se ha vuelto ya indefendible e insostenible.

A partir de lo dicho, ¿cómo entonces concebir y diseñar contra-pedagogías capaces de rescatar una sensibilidad y vincularidad que puedan oponerse a las presiones de la época y, sobre todo, que permitan visualizar caminos alternativos?  Son cuatro los temas que vinculo a la posibilidad de instalar en el mundo esas contra-pedagogías. Me referiré a ellos de forma muy sucinta y aforística, más que nada como una convocatoria para juntar esfuerzos y seguir debatiendo. El texto de las clases podrá dar pistas para entender mejor lo que propongo.

  1. La contra-pedagogía de la crueldad tendrá que ser una contra-pedagogía del poder y, por lo tanto, una contra-pedagogía del patriarcado, porque ella se contrapone a los elementos distintivos del orden patriarcal: mandato de masculinidad, corporativismo masculino, baja empatía, crueldad, insensibilidad, burocratismo, distanciamiento, tecnocracia, formalidad, universalidad, desarraigo, desensitización, limitada vincularidad. El patriarcado, como he afirmado anteriormente[3], es la primera pedagogía de poder y expropiación de valor, tanto en una escala filogenética como ontogenética: es la primera lección de jerarquía, aunque la estructura de esa jerarquía haya ido mutando en la historia[4].
  1. La experiencia histórica de las mujeres podrá sentar el ejemplo de otra forma de pensar y actuar colectivamente. Una politicidad en clave femenina es –no por esencia sino por experiencia histórica acumulada[5]-, en primer lugar una política del arraigo espacial y comunitario; no es utópica sino tópica; pragmática y orientada por las contingencias y no principista en su moralidad; próxima y no burocrática; investida en el proceso más que en el producto; y sobre todo solucionadora de problemas y preservadora de la vida en el cotidiano.
  1. Las mujeres hemos identificado nuestro propio sufrimiento y hablamos de él. Los hombres no han podido hacerlo. Una de las claves del cambio será hablar entre todos de la victimización de los hombres por el mandato de masculinidad y por la nefasta estructura corporativa de la fratria masculina. Existe violencia de género intra-género, y la primera víctima del mandato de masculinidad son los hombres: obligados a curvarse al pacto corporativo y a obedecer sus reglas y jerarquías desde que ingresan a la vida en sociedad. Es la familia la que los prepara para esto. La iniciación a la masculinidad es un tránsito violentísimo. Esa violencia va más tarde reverter al mundo. Muchos hombres hoy se están retirando del pacto corporativo, marcando un camino que va a transformar la sociedad. Lo hacen por sí, en primer lugar. No por nosotras. Y así debe ser.
  1. De una forma esquemática es posible decir que existen dos proyectos históricos en curso en el planeta, orientados por concepciones divergentes de bienestar y felicidad: el proyecto histórico de las cosas y el proyecto histórico de los vínculos, dirigidos a metas de satisfacción distintas, en tensión, y en última instancia incompatibles. El proyecto histórico centrado en las cosas como meta de satisfacción es funcional al capital y produce individuos, que a su vez se transformarán en cosas. El proyecto histórico de los vínculos insta a la reciprocidad, que produce comunidad. Aunque vivamos inevitablemente de forma anfibia, con un pie en cada camino, una contra-pedagogía de la crueldad trabaja la consciencia de que solamente un mundo vincular y comunitario pone límites a la cosificación de la vida.

[1] Para una extensión sobre el tema, ver “La pedagogía de la crueldad”, entrevista que di a Verónica Gago  publicada en  Las 12, Página 12, Buenos Aires, 29 de mayo de 2015

[2] “Patriarcado: del borde al centro. Disciplinamiento, territorialidad y crueldad en la fase apocalíptica del capital”en La Guerra contra las mujeres. Madrid: Traficantes de Sueños, 2016

[3] Ver Las estructuras elementales de la violencia Buenos Aires: Prometeo, 2003 y 2013.

[4] Ver La Crítica de la Colonialidad en Ocho Ensayos y una Antropología por Demanda, Buenos Aires: Prometeo, 2015

[5] Ver “Manifesto in Four Themes” in  Critical Times 1/1, 2018 (de próxima aparición)

Este texto forma parte del nuevo libro de Rita Segato, que será presentado en la Feria del Libro de Buenos Aires el día 6 de mayo a las 16hs.

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Sobre el militante investigador, para Canadá (20/09/03) // Colectivo Situaciones

Una introducción

I

Y por fin hemos aprendido que el poder no es —para nada— el lugar político por excelencia. Como decía Spinoza, el poder es el lugar de la tristeza y de la impotencia más absoluta. ¿Cómo llamaremos a este saber sobre la emancipación que ya no concibe que el cambio pase por la detentación del aparato del estado, del poder central, sino por la destitución de todo centro?

En a Argentina han resurgido, durante los últimos años, la lucha popular: los piquetes han acelerado el ritmo de la radicalización. El compromiso y la pregunta por las formas concretas de intervención se han tornado nuevamente cruciales.

La contraofensiva se produce en forma múltiple y lucha no es sólo contra los enemigos visibles sino también contra quienes pretenden formatear las experiencias de contrapoder para encapsularlas en esquemas preestablecidos.

Las luchas por la dignidad y la justicia no se han agotado: el mundo, todo, comienza a ser cuestionado y reinventado nuevamente. Es esta activación de la lucha —verdadera contraofensiva— lo que alienta a la producción y la difusión de las hipótesis del contrapoder.

Según James Scott[i] el punto de partida de la radicalidad es la resistencia física, práctica, social. Toda relación de poder, de subordinación, produce lugares de encuentro entre dominadores y dominados. En estos espacios de encuentro los dominados exhiben un discurso público que consiste en decir aquello que los poderosos quieren oír, reforzando la apariencia de su propia subordinación, mientras que —silenciosamente— se produce, en un espacio invisible al poder, un mundo de saberes clandestinos que pertenecen a la experiencia de la micro-resistencia, de la insubordinación.

Esto ocurre en forma permanente, salvo en épocas de rebelión, cuando el mundo de los oprimidos sale a la luz pública, sorprendiendo a propios y extraños.

Así, el universo de los dominados existe escindido: como un servilismo activo y una subordinación voluntaria, pero también como un silencioso lenguaje que hace circular un conjunto de chistes, rituales y saberes que conforman los códigos de la resistencia.

Y bien, es esta preexistencia de las resistencias lo que da pertinencia a la fundación de la figura del Militante Investigador[1], cuya pretensión es la de desarrollar una labor teórica y práctica orientada coproducir los saberes y los modos de una sociabilidad alternativa, a partir de la potencia de estos saberes subalternos.

Una auténtica antipedagogía (como quería Josef Jacotot[2]): la investigación militante no trabaja a partir de un conjunto de saberes propios sobre el mundo, ni sobre cómo debieran ser  las cosas. Muy por el contrario, la única condición a priori del militante investigador parece ser la de ser fiel a su “no saber”…

Como veremos a continuación, entonces, la figura del militante de investigación no es ni la del investigador académico, ni la del militante político, ni la del humanitarista de las ONG, ni la del alternativo, ni la del simple bienintencionado.

Tan lejos de las instituciones como de todo conjunto de certezas ideológicas, se trata mas bien de organizar la vida según la elaboración de un conjunto de hipótesis (prácticas y teóricas) sobre las vías de la emancipación como autoemancipación: de la composición de que potencia las búsquedas y los elementos de sociabilidad alternativa.

A diferencia de la investigación universitaria, se trata de trabajar en colectivos autónomos que no obedezcan a reglas impuestas por la academia. No se pretende utilizar las experiencias como campo de confirmación de las hipótesis de laboratorio, sino de establecer un vínculo positivo con los saberes subalternos, dispersos y ocultos, para producir un cuerpo de saberes prácticos de contrapoder.

Como es sabido, la investigación académica está sometida a todo un conjunto de dispositivos alienantes que separan al investigador del sentido mismo de su actividad: se debe acomodar el trabajo a determinadas reglas, temas y conclusiones. El financiamiento, las tutorías, los requerimientos de lenguaje, el papeleo burocrático, los congresos vacíos y el protocolo, constituyen las condiciones en que se desarrolla la práctica de la investigación oficial.

La investigación militante se aleja de esos ámbitos (claro que sin oponerse a ellos ni desconocerlos[ii]), e intenta trabajar bajo condiciones alternativas, creadas por el propio colectivo y por los lazos de contrapoder en los que se inscribe, procurando una eficacia propia en la producción de saberes útiles a las luchas.

La investigación militante modifica su posición: trata de generar una capacidad de las luchas de leerse a sí mismas y, por tanto, de retomar y difundir los avances y las producciones de otras experiencias.

A diferencia del militante político, para quien la política pasa siempre por la política, el militante investigador es un personaje hecho de interrogaciones, no saturado de sentidos ideológicos y de modelos sobre el mundo.

La investigación militante no es tampoco una práctica de “intelectuales comprometidos” o de un conjunto de “asesores” de los movimientos sociales. El objetivo no es politizar ni intelectualizar las experiencias. No se trata de lograr que éstas den un salto, para pasar de lo social a la “política seria”.

La pista de la multiplicidad es opuesta a estas imágenes del salto y la seriedad: no se trata de enseñar ni de difundir textos claves, sino de buscar en las prácticas las pistas emergentes de la nueva sociabilidad. Separado de las prácticas, el lenguaje de la investigación militante se reduce a la difusión de una jerga, una moda o una nueva ideología pseudo universitaria desprovista de anclaje situacional.

Materialmente la investigación militante se desarrolla bajo las formas del taller y la lectura colectiva, de la producción de las condiciones para el pensar y la difusión de textos productivos, en la generación de circuitos fundados en experiencias concretas de lucha, con el estudio y entre núcleos de militantes investigadores. En el presente artículo intentaremos presentar algunas elaboraciones surgidas a partir de nuestra labor realizada en La Argentina entre los anos 2000 y 2003.

1.

La investigación militante, tal como la desarrollamos, carece de objeto. Somos concientes del carácter paradójico de este enunciado –si se investiga, se investiga algo; si no hay algo que investigar, ¿cómo hablar de una investigación?– y, a la vez, estamos convencidos de que este carácter es lo que le da, precisamente, su potencia. Investigar sin objetualizar, de hecho, implica ya abandonar la imagen habitual del investigador. Y el militante investigador aspira a ello.

En efecto, la investigación puede ser una vía de objetualización (nuevamente, no es una originalidad de nuestra parte confirmar este viejo saber. No es por esto menos cierto, sin embargo, que este efecto es uno de los límites más serios de la subjetividad habitual del investigador). Tal como lo recuerda Nietzsche, el hombre (y la mujer) teórico/a –que es algo más complejo que el “hombre (y la mujer) que lee”– es aquel (o aquella) que percibe la acción desde un punto de vista del todo exterior (es decir, que su subjetividad está constituida de manera completamente independiente respecto de esa acción). Así, el teórico (o la teórica) trabaja atribuyendo una intención al sujeto de la acción. Seamos claros: toda atribución de este tipo supone, respecto del protagonista de la acción observada, un autor y una intención; le confiere valores y objetivos, en fin, produce “saberes” sobre la acción (y el actuante).

Por esta vía, la crítica  queda ciega al menos respecto de dos momentos esenciales: por un lado respecto del sujeto –exterior– que la ejerce. El investigador no precisa investigarse. Él puede construir saberes consistentes sobre la situación en la medida de –y, precisamente, gracias a– su estar afuera, a la distancia prudencial que, se supone, garantiza cierta objetividad. Y bien, esa objetividad es auténtica y eficaz en la misma medida en que ella no es otra cosa que la contracara de la objetualización –violencia– de la situación sobre la que se trabaja.

Pero hay aun otro aspecto en que la crítica queda ciega: el investigador –en su acción de atribuir– no hace más que adecuar los recursos disponibles de su propia situación de investigación a las incógnitas que su objeto le presenta. El investigador, por esa vía, se constituye en una máquina de otorgar –a su objeto– sentidos, valores, intereses, filiaciones, causas, influencias, racionalidades, intenciones y motivos inconcientes.

Ambas cegueras, o la misma ceguera frente a dos puntos (respecto del sujeto que atribuye y respecto de los recursos de la atribución), confluyen en la configuración de una única operación: una máquina de juzgar el bien y el mal de acuerdo al conjunto de valores disponibles.

Esta modalidad de producción de conocimientos nos pone frente a un dilema evidente. La investigación universitaria tradicional –con su objeto, su método de atribución y sus conclusiones– obtiene, claro, conocimientos de valor –sobre todo descriptivos– respecto de los objetos que investiga. Pero esta operación descriptiva no es de ningún modo posterior a la conformación del objeto sino que ella misma resulta ser productora de tal objetualización. A punto tal que la investigación universitaria será tanto mas eficaz cuanto mejor emplee estos poderes objetualizantes. De esta forma –la ciencia, y en especial aquella llamada social– opera más como separadora –y cosificadora– de las situaciones en las que participa que como elemento interior de la creación de eventuales experiencias (prácticas y teóricas).

El investigador (o la investigadora) se ofrece él mismo como sujeto de síntesis de la experiencia. Él es quien explica la racionalidad de lo que acontece. Y como tal queda preservado: en tanto necesario punto ciego de dicha síntesis. Él mismo, como sujeto dador de sentido queda exceptuado de todo autoexamen. Él y sus recursos –sus valores, sus nociones, su mirada– se constituyen en la máquina que clasifica, coherentiza, inscribe, juzga, descarta y excomulga. En fin, el intelectual es quien “hace justicia” respecto de los asuntos de la verdad, en tanto administración –adecuación– de lo que existe respecto de los horizontes de racionalidad del presente.

2.

Y bien, hemos hablado del compromiso y de la militancia. ¿Es que estamos proponiendo acaso la superioridad del militante político respecto del investigador universitario?

No lo creemos. La militancia política es también una práctica con objeto. Como tal, ha quedado ligada a una modalidad de la instrumentalidad:  aquella que se vincula con otras experiencias con una subjetividad siempre ya constituida, con saberes previos –los saberes de la estrategia–, provistos de enunciados de validez universal, puramente ideológicos. Su forma de ser con los otros es el utilitarismo: nunca hay afinidad, siempre hay “acuerdo”. Nunca hay encuentro, siempre hay “táctica”. En definitiva: la militancia política –sobre todo la partidaria– difícilmente pueda constituirse en una experiencia de autenticidad. Ya desde el comienzo queda atrapada en la transitividad: lo que le interesa de una experiencia es siempre “otra cosa” que la experiencia en sí misma. Desde este punto de vista, la militancia política –y no estamos exceptuando a las militancias de izquierdas– es tan exterior, enjuiciadora y objetualizante como la investigación universitaria.

Agreguemos el hecho que el militante humanitario –digamos, el de las ONG’s– no escapa tampoco a estos mecanismos manipuladores. En rigor, la ideología humanitarista –ahora globalizada– se constituye a partir de una imagen idealizada de un mundo ya hecho, inmodificable, frente al cual sólo queda dedicar esfuerzos a aquellos lugares –más o menos excepcionales– en que aun reina la miseria y la irracionalidad.

Los mecanismos desatados por el humanitarismo solidario no sólo dan por cerrada toda creación posible sino que, además, naturalizan –con sus misericordiosos recursos de la beneficencia y su lenguaje sobre la exclusión– la objetualidad victimizante que separa a cada cual de sus posibilidades subjetivantes y productivas.

Si nos referimos al compromiso y el carácter “militante” de la investigación, lo hacemos en un sentido preciso, ligado a cuatro condiciones: a–el carácter de la motivación que sostiene la investigación; b–el carácter práctico de la investigación (elaboración de hipótesis prácticas situadas); c–el valor de lo investigado: el producto de la investigación sólo se dimensiona en su totalidad en situaciones que comparten tanto la problemática investigada como la constelación de condiciones y preocupaciones; y d–su procedimiento efectivo: su desarrollo es ya resultado, y su resultado redunda en una inmediata intensificación de los procedimientos efectivos.

3.

De hecho, toda idealización refuerza este mecanismo de la objetualización. Este es un auténtico problema para la militancia de investigación.

La idealización –aun cuando ella recaiga sobre un objeto no consagrado a tales efectos– resulta siempre del mecanismo de la atribución (incluso si ésta no se da bajo la modalidad de las pretensiones científicas o políticas). Porque la idealización –como toda ideologización– expulsa de la imagen construida todo aquello que pudiera hacerla caer como ideal de coherencia y plenitud.

Sucede, sin embargo, que todo ideal –a contrapelo de lo que cree el idealista– esta mas del lado de la muerte que de la vida. El ideal amputa realidad a la vida. Lo concreto –lo vivo– es parcial e irremediablemente inhaprensible, incoherente y contradictorio. Lo vivo –en la medida en que persista en sus capacidades y potencias– no precisa ajustarse a imagen alguna que le otorgue sentido o que lo justifique. Es a la inversa:  es en sí mismo fuente creadora –no objeto o depositario– de valores de justicia. De hecho, toda idea de un sujeto puro o pleno no es mas que la conservación de este ideal.

La idealización oculta una operatoria inadvertidamente conservadora: tras la pureza y la vocación de justicia que parece darle origen, se esconde –nuevamente– el arraigo de los valores dominantes. De allí la apariencia justiciera del idealista: quiere hacer justicia, es decir, desea materializar, efectivizar, los valores que tiene por buenos. El idealista no hace sino proyectar esos valores sobre lo idealizado (momento en el cual aquello que era múltiple y complejo se torna objeto, de un ideal) sin llegar a interrogarse a sí mismo sobre sus propios valores; es decir, sin realizar una experiencia subjetiva que lo transforme.

Este mecanismo termina por revelarse como el más serio de los obstáculos del militante investigador: al originarse en formas sutiles y casi imperceptibles, la idealización va produciendo una distancia insalvable. Al punto que el militante investigador no logra ver sino solo lo que ha proyectado en lo que se le aparece ya como una plenitud.

De allí que esta actividad no pueda existir sino a partir de un trabajo muy serio sobre el colectivo mismo de investigación; es decir, no puede existir sin investigarse seriamente a sí mismo, sin modificarse, sin reconfigurarse en las experiencias de las que toma parte, sin revisar los ideales y valores que sostiene, sin criticar permanentemente sus ideas y lecturas, en fin, sin desarrollar prácticas tanto hacia todas las direcciones posibles.

Esta dimensión ética remite a la complejidad misma de la investigación militante: la labor subjetivizante de deconstruir toda inclinación objetualizante. En otras palabras: de realizar una investigación sin objeto.

Como en la genealogía, se trata de trabajar al nivel de la “crítica de los valores”. De penetrarlos y destrozar “sus estatuas”, como afirma Nietzsche. Pero este trabajo –que está orientado por y hacia– la creación de valores no se hace en la mera “contemplación”. Requiere de la crítica radical de los valores en curso. De allí que implique una esfuerzo de deconstrucción de las formas dominantes de la percepción (interpretación, valoración). No hay, por tanto, creación de valores sin producción de una subjetividad capaz de someterse a una critica radical.

4.

Una pregunta se hace evidente: ¿es posible una investigación tal sin que a la vez se desate un proceso de enamoramiento? ¿Cómo sería posible el vínculo entre dos experiencias sin un fuerte sentimiento de amor o de amistad?

Efectivamente, la experiencia de la militancia de investigación se parece a la del enamorado, a condición de que entendamos por amor lo que cierta larga tradición filosófica –materialista– entiende por tal: es decir, no algo que le pasa a uno con respecto a otro sino un proceso que como tal toma a dos o más. Lo que convierte lo “propio” en “común”. De un amor así se participa. Un proceso tal, no se decide intelectualmente: toma la existencia de dos o más. No se trata de ninguna ilusión, sino de una experiencia auténtica de antiutilitarismo.

En el amor, en la amistad, al contrario que en los mecanismos que vinimos describiendo hasta ahora, no hay objetualidad ni instrumentalismo. Nadie se preserva de lo que puede el vínculo, ni se sale de allí incontaminado. No se experimenta el amor ni la amistad de manera inocente: todos salimos reconstituidos de ellos. Estas potencias –el amor y la amistad– tienen el poder de constituir, cualificar y rehacer a los sujetos a los que atrapa.

Este amor –o amistad– se constituye como una relación que indefine lo que hasta el momento se preservaba como individualidad, componiendo una figura integrada por más de un cuerpo individual. Y, a la vez, tal cualificación de los cuerpos individuales que participan de esta relación hace fracasar todos los mecanismos de abstracción –dispositivos que hacen de los cuerpos cuantificados objetos intercambiables–, tan propios del mercado capitalista como de los demás mecanismos objetualizadores nombrados.

De allí que consideremos este amor como una condición de la investigación militante.

Y bien, a lo largo de este libro nos hemos referido varias veces a este proceso de amistad o enamoramiento, bajo el nombre –menos comprometedor– de la composición. A diferencia de la articulación, la composición, no es meramente intelectual. No se basa en intereses ni en criterios de conveniencia (ni políticas ni de otro orden). A diferencia de los “acuerdos” y de las “alianzas” (estratégicos o tácticos, parciales o totales) fundados en coincidencias textuales, la composición es más o menos inexplicable, y va más allá de todo lo que se pueda decir de ella. De hecho –al menos mientras dura–, es mucho más intensa que todo compromiso meramente político o ideológico.

El amor y la amistad nos hablan del valor de la cualidad sobre la cantidad: el cuerpo colectivo compuesto de otros cuerpos no aumenta su potencia según la mera cantidad de sus componentes individuales, sino en relación a la intensidad del lazo que los une.

5.

Amor y amistad, entonces: la labor de la militancia de investigación no se identifica con la producción de una línea política. Trabaja –necesariamente– en otro plano.

Si sostenemos la distinción entre “la política” (entendida como lucha por el poder) y las experiencias en las que entran en juego procesos de producción de sociabilidad o de valores, podemos distinguir entonces al militante político (que funda su discurso en algún conjunto de certezas), del militante investigador (que organiza su perspectiva a partir de preguntas críticas respecto de esas certezas).

Sin embargo, es esta distinción la que a menudo se pierde de vista, cuando se presenta una experiencia como modelo, haciendo de ella fuente de una línea política, sin más.

En cierta medida, entonces, se ha creído ver el nacimiento de una línea “situacionista”, como el producto idealizado del lenguaje –más bien, la jerga– de la publicación y la imagen que –aparentemente– el cuaderno transmite –al menos en algunos lectores– de la experiencia.

Detractores y adherentes de esta nueva línea han hecho de ella motivo de disputas y de conjuras. No podemos, al respecto, más que admitir que de todos los destinos posibles de este encuentro, estas reacciones son las que menos nos motivan, tanto por la improductividad manifiesta que resulta de tales repudios y adhesiones, como por la forma en que dichas idealizaciones (positivas o negativas por igual) suelen sustituir una mirada más crítica sobre quienes las realizan. Así, se adopta rápidamente una posición demasiado acabada frente a lo que pretende ser un ejercicio de apertura.

6.

Demos un paso más en la construcción del concepto de una investigación sin objeto. Interioridad e inmanencia no son necesariamente procesos idénticos.

Dentro y fuera, inclusión y exclusión, son (si se nos permite tal expresión) categorías de la ideología dominante: suelen ocultar mucho más que lo que revelan. Esto es: la experiencia del militante de investigación no es la de estar adentro, sino la de trabajar en inmanencia.

Digamos que la diferencia puede ser presentada en los siguientes términos: el adentro (y por tanto el afuera) define una posición organizada a partir de un cierto limite al que consideramos relevante. Dentro y fuera remiten a la ubicación en relación de un cuerpo o elemento en relación a una disyuntiva o una frontera. Estar adentro es también -en este línea- compartir una propiedad común, que nos hace pertenecer a un mismo conjunto.

Este sistema de referencias nos interroga por el lugar en donde nos estamos situados: nacionalidad, clase social, o bien sobre el sitio en que elegimos situarnos frente a… las próximas elecciones, la invasión militar a Colombia o a la programación de los canales de cable…

En el extremo, la pertenencia “objetiva” (aquella que deriva de la observación de una propiedad común) y la” subjetiva” (aquella que deriva de una elección frente a) se unen para alegría de las ciencias sociales: Si somos trabajadores desocupados podemos optar por ingresar a algún movimiento piquetero; si somos de la clase media podemos optar por ser parte de alguna asamblea vecinal. Sobre la determinación –pertenencia común a un mismo conjunto, en este caso la clase social- se hace posible –y deseable- la elección (el grupo de comunes con quienes nos agruparemos).

En ambos casos el estar adentro implica respetar un límite preexistente que distribuye de manera mas o menos involuntaria lugares y pertenencias. No se trata de desconocer las posibilidades que derivan del momento de la elección –que pueden ser, como en el caso de este ejemplo, altamente subjetivante- cuando de distinguir el mero “estar” y su “adentro” (o “afuera”, da igual) de los mecanismos de producción subjetiva que surgen a partir de desobedecer estas estos destinos hasta que, en el límite, no se trata ya de reaccionar frente a opciones ya codificadas cuanto de producir uno mismo los términos de la situación.

En este sentido vale la pena presentar la imagen de la inmanencia como otra cosa del mero estar adentro.

la inmanencia refiere una modalidad de habitar la situación y trabaja a partir de la composición –el amor o la amistad– para dar lugar a nuevos posibles materiales de dicha situación. La inmanencia es, pues, una copertenencia constituyente que atraviesa transversal o diagonalmente las representaciones del “adentro” y el “afuera”. Como tal no se deriva del estar, sino que requiere una operación del habitar, del componer.

En resumen: inmanencia, situación, composición, son nociones internas a la experiencia de la militancia de investigación. Nombres útiles para las operaciones que organizan un devenir común y, sobre todo, constituyente. Si en otra experiencia devienen jerga de una nueva línea política o categorías de una filosofía a la moda –asunto que no nos interesa en lo más mínimo– obtendrán, seguramente, un nuevo significado a partir de esos usos que no son los nuestros.

En otras palabras: la diferencia operativa entre el “adentro” de la representación (fundamento de la pertenencia y la identidad) y la conexión de la inmanencia (el devenir constituyente) pasa por la mayor disponibilidad que esta última forma nos otorga para participar de nuevas experiencias.

7.

Parece que hemos llegado a producir una diferencia entre el amor–amistad y las formas de objetivación contra las que pretende alzarse la figura –precaria, insistimos– del militante investigador.

Sin embargo, no hemos ingresado aun en el asunto –fundamental– de la ideologización del enfrentamiento.

La lucha activa capacidades, recursos, ideales y solidaridades. Como tal nos habla de una disposición vital, de dignidad. En ella, el riesgo de la muerte no es buscado ni deseado. De allí que el sentido de los compañeros muertos no sea nunca pleno, sino doloroso. Este dramatismo de la lucha es, sin embargo, banalizado cuando se ideologiza el enfrentamiento, hasta postularlo como sentido excluyente.

Cuando esto sucede no hay lugar para la investigación. Como se sabe, ambas –ideología e investigación– tienen estructuras opuestas: mientras la primera se constituye a partir de un conjunto de certezas, la segunda sólo existe a partir de una gramática de las preguntas.

Sin embargo, la lucha –la lucha necesaria, noble– no lleva de por sí a la exaltación del enfrentamiento como sentido dominante de la vida. Sin dudas que el límite puede parecer algo delgado en el caso de una organización en lucha permanente como una organización piquetera y, sin embargo, dar por sentado este punto sería prejuzgar.

A diferencia de la subjetividad militante que suele sostenerse en un sentido dado por la polarización extrema de la vida –la ideologización del enfrentamiento–, las experiencias que buscan construir otra sociabilidad procuran activamente no caer en la lógica del enfrentamiento, según la cual la multiplicidad de la experiencia se reduce a este significante dominante.

Y bien, el enfrentamiento, por sí mismo, no crea valores. Como tal, no va más allá de la distribución de los valores dominantes.

El resultado de una guerra nos indica quiénes se apropiarán de lo existente. Quién tendrá el derecho de propiedad de los bienes y los valores existentes.

Si la lucha no altera la “estructura de sentidos y valores” sólo se asiste a un cambio de roles, lo que es toda una garantía de supervivencia para la estructura misma.

Llegados a este punto se dibujan frente a nosotros dos imágenes completamente diferentes de la justicia –porque en definitiva de eso se trata–. De un lado, la vía de la lucha por la capacidad de ejercer la máquina de juzgar. Hacer justicia es atribuirse para sí lo que se considera lo justo. Es interpretar de otro modo la distribución de los valores existentes. La otra, sugiere que de lo que se trata es de devenir creador de valores, de experiencias, de mundo.

De allí que toda lucha –que no sea idealizada– tenga esa doble dirección que parte de la autoafirmación: hacia “adentro” y hacia “afuera”.

8.

La investigación militante no busca una experiencia-modelo. Es más, se afirmar contra la existencia de tales ideales. Se dirá –y con razón– que una cosa es declamar este principio y otra muy diferente es alcanzarlo prácticamente. Se podrá concluir también –y acá comienzan nuestras dudas– que para que este noble propósito sea realidad haría falta hacer explícitas “nuestras críticas”. Y bien, si se observa bien la demanda, se vería hasta qué punto lo que se nos estaría pidiendo sería guardar el modelo –ahora de manera negativa– para comparar la experiencia real al modelo ideal, mecanismo que utilizan las ciencias sociales para extraer sus “juicios críticos”.

Como se ve, todas estas reflexiones sobre la crítica y la producción de conocimientos no son asuntos menores, y no lo son porque atañen a formas de la justicia (y el juicio no es otra cosa que la forma judicial de la justicia). Este artículo no puede ofrecer nada parecido a un hecho jurídico, ni provee recursos para hacer juicios con otras experiencias. Más bien lo contrario es cierto: si algo hemos pretendido sus “autores” –cadáveres que hablando, escriben– ha sido ofrecer una imagen diametralmente opuesta de la justicia, fundada en la composición. ¿Para qué sirve esto? No hay respuestas previas.

C.S., septiembre de 2003

[1] La figura del “militante investigador” fue presentada por primera vez en Miguel Benasayag y Diego Sztulwark; Política y situación. De la potencia al contrapoder. Ediciones De mano en mano, Bs. As., 2000.

[2] Ver muy especialmente las hermosas páginas del libro de Jacques Ranciére, El Maestro Ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual  (Laertes, Barcelona, 2002)

[i] James C. Scott, Los dominados y el arte de la resistencia. Ed. Era, México, 2000

[ii] Lejos de desconocer o negar la investigación universitaria, se trata de alentar otra relación con los saberes populares. Mientras los conocimientos producidos por la academia suelen constituir un bloque ligados al mercado y al discurso científico (despreciando toda otra forma de producción de saberes)  lo propio de la investigación militante es la búsqueda de los puntos en que estos saberes pueden componerse con los populares.

 

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Artículo para Common // Colectivo Situaciones

Corría el año 2000 y junto a los efectos de la crisis económica se movilizaba desde las periferias geográficas y sociales un tejido colectivo herido y desesperado. Vivimos esos años en un frenético recorrido por el cono-urbano bonaerense (Moreno, Quilmes), buscando quién sabe qué cosa exactamente o, mejor, sí lo sabíamos: nos sentíamos convocados por los signos más evidentes de un nuevo ciclo de politización que venía madurando durante la primera mitad de la década del 90 y en el que nos veníamos implicando de muchas formas distintas. Cuando decimos “un ciclo de luchas” nos referimos, en perspectiva, a una subjetivación resistente, plural, que enfrentó con éxito los designios de muerte del neoliberalismo que se venía instaurando entre nosotros entre la dictadura y la democracia posterior. Las jornadas de insubordinación diciembre del 2001  constituyeron el momento culminante, y más visible de este decurso. Aquellos años fueron sobre todo, años “piqueteros”. NO sólo por la novedad y radicalidad de los cortes de ruta y la dinámica comunitaria que se iba generando al calor del enfrentamiento con las fuerzas del estado, sino también porque la extensa red de supervivencia y politización (que abarcó de las fábricas recuperadas a una indefinida cantidad de ocupaciones de espacios públicos, ollas populares, talleres barriales, etc ) terminó resonando con la rítmica del piquete: asamblea-lucha-obtención de recursos-asamblea.

Moreno queda a una hora de tren y colectivo del centro de la ciudad de Buenos Aires. Hacia allí partíamos cada semana a encontrarnos con algunos de los miembros de la Comunidad Educativa Creciendo Juntos. ¿cómo los conocimos? No hay respuesta certera. ¿No fue Picasso quien dijo porque encuentro busco? Si no fue él, la frase funciona perfectamente para describir este tipo de encuentros. Nos hablaron de esta escuela singular, autoconstruida por la propia comunidad, en calles de tierra. A pesar de que el estado paga los salarios docentes, la escuela es responsabilidad de una cooperativa de padres, y los docentes forman parte del proyecto comunitario. Cuando nos conocimos ellos hablaban del maestro-militante. Nosotros del investigador-militante (http://eipcp.net/transversal/0406/colectivosituaciones/en). Nuestros lenguajes exhibían a las claras las tensiones que nos envolvían respecto de nuestras prácticas y de las situaciones a las que nos debíamos. La afinidad fue inmediata y nos tomamos unos cuantos meses, años, para desplegarla.

El taller de los sábados surge entonces en medio de la crisis. Fue una propuesta nuestra a todos aquellos miembros de la comunidad a procurarnos un espacio no institucional, no instrumental para pensar las cosas más difíciles, mas prácticas y, en alguna medida, mas políticas de nuestro tiempo. ¿Qué puede una escuela? ¿cómo pensar un futuro sin promesa? ¿qué tipo de invitación surge a la comunidad cuando se desfondan las figuras clásicas de la niñez, pero también de la adultez? ¿y cómo digerir la ruina de la ecuación educación-trabajo-libertad? Y también ¿cómo participa una escuela abierta y comunitaria, de un replanteo fuerte de las imágenes de inseguridad y victimización qué durante esos años dominaba el territorio de las periferias? Trabajamos con directivxs, docentes, padres, chicxs, vecinxs, y con muchos amigxs y compañerxs que entonces fueron pasando por el taller, o a quienes fuimos a visitar.

Durante el año 2001 la escuela se preguntaba, por ejemplo, qué hacer antes los saqueos que sacudían al barrio, cuando muchos de los vecinos implicados en ellos eran directamente padres y madres los propios alumnos, sino los chicos mismos. Próximo a la escuela hay un par de grandes supermercados a los que se dirigían los vecinos a buscar comida y bebida para esperar las fiestas con provisiones. No agrega nada señalar que la crisis supone pobreza y desazón. Pero la imagen de aquellos hipermercados custodiados por las fuerzas de seguridad ante amenazantes familias angustiadas que pedían comida sugiere el dramatismo de aquella situación. Padres de la escuela pelando a piedrazo limpio con la gendarmería y rutas cortadas constituían el contexto del transcurrir en las aulas. Juan, profe de matemáticas veía pasar por la ventana de la escuela a algunos de sus alumnos con comida recién obtenida, mientras a veces se escuchaban los tiros a 100 o 200 metros de la escuela.

Por aquellos años partíamos también con frecuencia hacia la zona sur del conourbano de la ciudad, a encontrarnos con el MTD de Solano. A partir del 2003 comenzamos a juntarnos con muchos de quienes realizaban un trabajo comunitario vinculado a la educación popular, las murgas, talleres con chicos. Además del piquete, en aquellos territorios condenados a la desaparición se desarrollaba un tejido colectivo autónomo muy vital. Y así andábamos: los lunes al sur, a trabajar con los compañerxs del MTD, una experiencia enfrentada a la institucionalidad estatal que iba generando sus propios espacios de salud, educación, seguridad, y los sábado íbamos a trabajar de un modo muy parecido a una escuela, figura dura de la tradición institucional del estado nación si los hay. Y en ambos casos hallábamos –a pesar de las diferencias harto-evidentes- la misma cosa: la insuficiencia del saber instituido, la urgencia de la creación, la impronta política autónoma y resistente de estas experiencias.

En ese preciso momento llega a nuestras manos el primer ejemplar de El maestro Ignorante, cinco tesis sobre emancipación intelectual, del filósofo francés Jacques Ranciére que nos quemó en las manos. De golpe resonaba “nuestra” experiencia (la del MTD, la de la escuela, la nuestra) con aquella historia lejana de un revolucionario francés que lejos de su tierra descubría que la mediación institucional, lo que llama “la explicación” atonta más que emancipa, que el maestro no lo es porque tenga saberes para trasmitir sino que incluso en su ignorancia puede ser un acompañante de aventuras del espíritu y que la igualdad de las inteligencias era una pura mentira cuando se la ofrecía como promesa y no como premisa aquí y ahora. De inmediato propusimos introducir una lectura del libro en ambas experiencias. Con el MTD publicamos tiempo después El taller del maestro ignorante (http://www.nodo50.org/colectivosituaciones/pop_up_otro_cuaderno_01.htm), que reúne las notas  que íbamos tomando al final de cada jornada, ligando siempre fragmentos del texto con experiencias y problemas que íbamos relevando de la practica.

Con la escuela seguimos desarrollando el taller durante años. Durante el 2003 nos dedicamos a leer el libro de Ranciére preguntándonos a cada paso cómo podía una propuesta tan radicalmente antiinstitucional, como las que había desarrollado aquel Joseph Jacotot, convertirse en un analizador crítica para escuelas que decidían enfrentar sin medias tintas las incertezas y desafíos que surgían día a día en sus prácticas. El resultado inmediato de aquellos laboriosos encuentros se encuentra como capítulo de un trabajo más largo que publicamos juntos (Un elefante en la escuela, de fines del 2009; http://www.tintalimon.com.ar/libro/UN-ELEFANTE-EN-LA-ESCUELA). Pero, como decíamos antes, la experiencia de colaboración no quedó allí. El “elefante” que se pasea por la escuela, hemos visto, es tan gigante (tan grande que solo tanteando con las manos se lo puede comenzar a dimensionar) y obstaculiza los encuentros de un modo tan persistente que no nos es posible ser demasiado perezosos a la hora de juntarnos y darnos al tanteo.

Hace algo menos de dos años surgió la posibilidad de armar un espacio de trabajo con un grupo de chicos (alumnos) de los últimos años del colegio. A partir de una conversación con la profe de filosofía y luego con la directora del colegio, varios pibes y pibas de entre 14 y 17 años manifiestan su deseo de tener un espacio para leer, para escribir, para discutir. El asunto parecía del todo interesante porque interpelaba a la escuela pidiéndole algo que la escuela no tiene previsto: un espacio extraescolar en la propia escuela. Cuando escuchamos del asunto aceptamos de inmediato ser parte del asunto. Después de todo, qué otra cosa éramos nosotros sino eso: un organismo extraescolar en la escuela!  La sugerencia de hacernos cargo de la coordinación de un espacio a imaginar nos entusiasmó, y la cosa se propuso como un taller de lectura y escritura.  Luego iría mutando hasta constituirse en un espacio pensante, productivo en varios rubros. Durante el primer encuentro nos pusimos de acuerdo (varios chicos, algún docente, y nosotros, amigos-de-la-escuela, y coordinadores) en juntarnos una vez por semana o quincena en la escuela, pero fuera de la jornada escolar, con chicos de diferentes edades mezclados. La dinámica consistió siempre en algo tan sencillo y a la vez complejo como pueda resultar el arte de la conversación. No se trató de imaginar pedagogías alternativas, ni de dar curso a ningún tipo de enseñanza, sino de practicar ese ejercicio conversacional por fuera de toda idea de lograr consensos, o dedicarnos a temas “serios”. Las reglas prácticas resultaron ser más bien la escucha, la constancia y el humor. Desde los primeros encuentro sobre todo las chicas comenzaron hablando de lo precario que era todo (el transporte, algunas casas, el destino mismo). Luego, como al pasar, dijeron que se sentían solas. Que andaban con su soledad a cuestas. Y finalmente asociaron esa soledad al recuerdo de la crisis del 2001. De encuentro a encuentro fueron escribiendo sobre eso mismo que surgía de los sucesivos encuentros. Muchas veces nosotros llevábamos textos “disparadores” sobre estos temas que iban apareciendo.

 

De modo paralelo nos hemos dedicado a perseguir a ese elefante por toda la ciudad. Hemos continuado tramando investigación, amistad y colaboración conjunta -entre nosotros y con muchos otras experiencias-, dando curso a una nueva iniciativa en la que actualmente estamos involucrados: la puesta en marcha de La casona de flores  como espacio de un cotidiano abierto a la ciudad, en donde se intentan sostener proyectos de colectivos (investigación, edición), presentaciones públicas, y jornadas como las que organizamos juntos a fin de años en torno a la gestión social, las experiencias educativas no escolares y las luchas que se desarrollan al interior de las mismas escuelas públicas (http://casonadeflores.blogspot.com/).

 

Pasados los años, algo más de una década, cabe la pregunta por el tipo de eficacia política que encontramos en este tipo de vínculos. No cabe resumir en unas pocas líneas la multiplicidad de aprendizajes que hemos experimentado en los diferentes capítulos de esta aventura. Sí, tal vez, explicitar dos cosas. Por un lado, que existe una micropolítica social que incluso en épocas de crisis sociales permite alterar las imágenes convencionales establecidas respecto de qué es la educación, qué es una escuela, qué encuentros son lícitos y cuáles no, abriendo a una enorme capacidad de invención de estrategias en todos los niveles imaginables. Y, por otro, que la producción de subjetividad y el aumento de las capacidades inventivas no tiene lugar ni fecha prefijada. Desde nuestra perspectiva el año 2001 no fue el año de la crisis, sino el año a partir del cual hemos aprendido que el sentido no preexiste, sino que lo creamos sobre el fondo de un vacío. La crisis continúa aún hoy, y la exigencia de crear espacios donde elaborar nuestras existencias continua vigente. Quizás quepa concluir: ni en el momento más violento de la crisis se trató para todos nosotros de victimizarse en la pobreza sino de tomar la pobreza como posibilidad de plantear las cosas de otra manera. Y esa manera, siempre inconclusa y desafiante, nos mantiene en la tarea.

Del maestro militante a la escuela que no sabe

Esta historia comenzó a fines del año 2000. Nos cruzamos antes del estallido de la crisis. O dicho de otro modo: las jornadas callejeras de 2001 ya nos encontraron trabajando juntos.

Quienes por entonces integramos el Colectivo Situaciones intentábamos ligar la investigación militante con el impulso de un “conocimiento inútil” (o antiutilitario).

No se trataba de postular un saber neutro, sino de explorar la gratuidad como potencia de toda

experiencia pensante. Pero estas preocupaciones carecían de eco en la universidad.

Era como si habláramos otro idioma. El encuentro con Creciendo Juntos fue, en este sentido, de una complicidad inesperada. Creciendo Juntos está ubicado en la localidad de Moreno, en la zona oeste del gran Buenos Aires, muy cerca de la autopista. El recibimiento fue cálido y un interés curioso allí se afirmaba. La primera decisión común fue dedicar tiempo a la simple labor de conocernos. Realizamos entrevistas y conversaciones, actividades y reuniones, con docentes, padres y madres, donde fuimos recordando cómo se construyó el proyecto educativo comunitario.

***

El maestro ignorante

Durante el año 2003, y a partir de una conversación con el pedagogo Carlos Skliar, quien por entonces vivía en Brasil, nos enteramos de la existencia de un libro mágico. El maestro ignorante.

Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, escrito en 1987 por el filósofo francés Jacques Rancière, traducido y publicado al español recién a comienzos de esta década. Sentimos que teníamos en nuestras manos un material riquísimo para introducir en las dinámicas de taller en las que por entonces veníamos trabajando. No es habitual tener experiencias de lectura de extrema conmoción. Menos lo es hacerlo en modo reiterado. Pero este libro de Rancière nos dio esa posibilidad: al mismo tiempo que lo leíamos y discutíamos en la escuela Creciendo Juntos, organizamos un taller paralelo con el Movimiento de Trabajadores Desocupados de Solano[1] La inquietud inicial se relaciona con el aparente oxímoron que contiene el título: maestro ignorante.

La historia del “maestro ignorante” comenzó hace mucho. Hay que remontarse, como lo hizo Rancière, hasta 1770, año en el que nació Joseph Jacotot en un pueblo del interior de Francia. Se trata de una época y una vida marcada indeleblemente por uno de los acontecimientos más importantes de la modernidad: la revolución francesa de 1789. Y Jacotot fue un revolucionario. Participó como artillero del ejército y secretario del Ministerio de Guerra, director de la Escuela Politécnica, y más tarde profesor universitario. Incluso fue elegido diputado de la República, pero cuando sobrevino la Restauración monárquica tuvo que exiliarse en Holanda (que aun se conocía con el nombre dePaíses Bajos). Allí, Joseph Jacotot pensaba de scansar y dedicarse a la lectura. Sucedió entonces aquel hecho azaroso que cambiaría su vida.

Un grupo de estudiantes “holandeses”, enterados de su larga experiencia personal, le propusieron que fuese su maestro. Pero un obstáculo volvía difícil esta posibilidad: ni los jóvenes conocían el francés, ni Jacotot hablaba el flamenco. El maestro, carente de las condiciones mínimas para la tarea, sólo atinó a salir del paso sugiriéndoles que estudiaran un libro clásico –el Telémaco de Fénelon– de reciente edición bilingüe. La sorpresa fue mayúscula cuando constató, pasado no mucho tiempo, que los estudiantes habían aprendido por sí mismos su idioma. ¿Cómo pudo suceder que un grupo de jóvenes aprendiera sin que nadie les explicara? ¿Qué sentido tiene entonces la explicación? De improviso y en un instante, Jacotot comprendió la radicalidad de estas preguntas, su capacidad para develar hasta qué punto la sociedad se erige sobre un “orden explicador”, basado en una poderosa ficción:la incapacidad de aquel a quien hay que explicar.Quien es explicado aprende… que él no puede aprender

sin explicación. De ahí que toda explicación constituya un hecho de “atontamiento”. Es decir, si algo hay que enseñar es que no tenemos nada para enseñar, salvo a usar la propia inteligencia. La ignorancia deviene, por esta vía, construcción de un círculo de potencia, reunión de voluntades donde se apela a lo que cada uno puede. Y toda la fuerza antipedagógica del maestro-ignorante se libera en esta afirmación: “No hay nada que el alumno deba aprender. Aprenderá lo que quiera; quizá nada”. Debemos a Rancière la comunicación entre dos épocas, pues gracias a sus investigaciones sobre el movimiento obrero francés se topó con Joseph Jacotot en el período del surgimiento de la educación estatal moderna y su mito pedagógico. Rancière mismo se benefició, siglos después, hacia 1981, con los argumentos del maestro ignorante contra unas instituciones pedagógicas ya maduras. Tenemos ocasión nosotros, ahora, de agregar a este diálogo un hipotético tercer momento. El ejercicio que nos hemos propuesto en el taller es traer a Jacotot y a Rancière hacia nuestros propios problemas; esta vez seremos nosotros los traductores de

las aventuras de Jacotot. En este tiempo nuestro, que no es de fundación ni de madurez de las instituciones estatales, sino de agotamiento, insistencia y reconversión. En esta crisis, que convive con intentos de estructurar nuevos sistemas jerárquicos, volvemos a hacer uso de la hipótesis de la ignorancia y la igualdad de las inteligencias, ya no para alimentar experiencias en los márgenes, ni “alternativas”, sino más bien para afirmar movimientos imprescindibles en cualquier construcción autónoma, aun si ella continúa –como en la época de Jacotot– resistiendo con la misma tenacidad su conversión en un nuevo método explicador. El año 2003 fue paradojal. Se encontrarán marcas de esta rareza a lo largo del texto que sigue, que reúne lo elaborado en el “taller de los sábados” entre mediados de ese año y marzo de 2004. Nunca será del todo fácil entender esos momentos en que se instala la sensación de que ha llegado la hora de volver a una cierta privatización de las vidas cotidianas. ¿Cómo nombrar esos momentos, que son simultáneamente de angustia y descanso? ¿Cómo dejar escapar las sensaciones construidas en aquella apertura de lo doméstico a las dinámicas sociales más amplias de los años previos? Desde entonces es el propio cotidiano el que no ha dejado de estar vinculado a la excepcionalidad, que si antes consistió en volcarse a la calle, al piquete o a la politización de la precariedad hoy constituye toda pretensión de normalidad.

 

Entendimiento y comprensión

Según Joseph Jacotot, se trata de tener en cuenta que “nadie conoce más de lo que comprende”. Entender y comprender parecen ser dos cosas muy distintas. Se entiende lo que es explicado, y esta deducción depende de una autoridad: la que explica y decide cuándo algo ya fue entendido. De allí que Jacotot sostenga que explicar es atontar: plegar una inteligencia a otra.

La comprensión es el modo de aprendizaje que va más allá de las explicaciones. Su potencia es la de las inteligencias y todo aquel que participa de la lengua la posee por igual. Nadie tiene la “incapacidad” de comprender. Pero Jacotot también nos dice que esto no es sólo una cuestión de inteligencia –ya que si fuera así todos comprenderíamos todo, sin más– sino también de voluntad. Esta distinción nos permite profundizar nuestra imagen del proyecto de aprendizaje, como un encuentro entre la potencia de comprender (inteligencia) y la voluntad de comprender (deseo), siendo la inteligencia un elemento que suponemos presente en todos y la voluntad algo esquivo, oscilante, oscuro. Sabemos bien que cuando algo gusta o interesa no hace falta explicación. La comprensión precisa de una voluntad activa, en la que la inteligencia se potencia; en cambio, el entendimiento no requiere de voluntad alguna en el explicado, pues ella ha sido sometida, en tanto pasiva participante del mundo atontador, adecuando la inteligencia “explicada” a la del “explicador”.

Hay una distancia entre quien explica-lo-que-sabe y quien debe-entender, que otorga “al que sabe” la facultad de juzgar la capacidad de entendimiento del que aprende. Allí se juega por entero una relación de poder que no se da exclusivamente en el aula o en la escuela; en la vida cotidiana nos encontramos con cientos de estas situaciones. Pero si hay un juego de poder, habrá siempre resistencias. Por ejemplo, la “falta de respeto” de los chicos hacia los maestros se da sobre todo en el aula, mientras que en el patio (o en la calle) las cosas son bien diferentes. Tomada como resistencia, esta “falta de respeto” sólo aparece en situaciones donde el vínculo exige una dependencia que somete la voluntad de los pibes.

 

Explicación y cohesión social

Se puede ir más lejos en esta distinción entre comprensión y entendimiento. Hay explicación donde la voluntad no es la que produce la relación con el conocimiento. Pero, ¿qué hacer cuando esa voluntad aparece despotenciada? ¿A qué se debe el desgano de los chicos en la escuela?

La “explicación” no es superflua. Se explica lo que se aprende por exigencia exterior (por ejemplo: por exigencia de los programas que baja el ministerio). La explicación se muestra como lo otro de la comprensión. Contiene y reproduce las convenciones sociales. Se explica en la familia, en la escuela, en el trabajo, pero estas explicaciones nos pueden dar pistas fundamentales para elaborar estrategias que nos permitan habitar (y resistir) cada uno de esos espacios. La escuela, en tanto institución puramente explicadora, no podría existir sin la ficción de un contrato. Esta ficción contractual no es otra cosa que el conjunto de explicaciones que permiten a los chicos aprender la situación escolar como tal: saber responder a las preguntas de los maestros, incluso si luego se olvidará todo. Además de “enseñar” las reglas sociales que hacen a la cohesión social, la escuela “desactiva” la voluntad mientras activa un tipo de predisposición especial: entender para zafar. Entonces, ¿puede la escuela apostar a la inteligencia de los otros? Jacotot parece creer firmemente que una institución sólo explica la desigualdad que la funda. Y bien, qué nos dice la experiencia de Jacotot, de naturaleza extra-institucional, a quienes estamos trabajando en un lugar paradójico: más allá de la institución, en la medida en que estamos en un taller, un sábado a la mañana fuera de los horarios habituales de la escolaridad, pero también dentro de la institución, dado que estamos en una escuela, preocupados por lo que pasa en ella. ¿Se puede pensar una escuela en la que el contrato (copiar, repetir y memorizar) conviva con una práctica sostenida en el despliegue

del proyecto de aprendizaje de cada chico?

 

Normalización

Hay momentos en que la exigencia exterior sobre la escuela para que desarrolle ciertos contenidos y prove a determinada (in)formación aparece con más fuerza. Se podría pensar que el proceso normalizador que se activa a partir de la estabilización política que comienza en 2003 (luego de la primera elección presidencial tras la crisis de 2001) consiste en reorganizar el espacio de la escuela en función de una nueva obediencia: aquella requerida por las jerarquías productivas que derivan de la actual reestructuración de las relaciones económicas y políticas. El sentido actual de la renovación sería la “subordinación de la inteligencia” y la consecuente “neutralización de la voluntad”. Y bien: ¿qué pasa con la escuela cuando se hace evidente el desacople con respecto a otros ámbitos de lo social como el trabajo y la familia? Por lo pronto, la caída de las funciones tradicionales de la escuela no implica, claro está, su desaparición, en tanto nuevas fuerzas se apoderan de ella. El resurgimiento de una expectativa social en la reinstitucionalización del país, que a su vez moviliza un deseo de orden y estabilidad, tiende a recentralizar el poder social y político en el aparato de gobierno, y a verticalizar los parámetros y exigencias del sistema educativo. Un ejemplo de esto es el “regreso” de los exámenes integradores. La renovación del proceso institucional-estatal exige por parte de la escuela una renovación de sus capacidades y funciones explicadoras, lo que interroga directamente la persistencia de este taller y su legitimidad: ¿queda margen para leer El maestro ignorante en la escuela hoy?

Dos hipótesis nos permiten dudar de que este espacio

de pensamiento haya perdido su eficacia. Por un lado, la escuela no responde ya a un enjambre institucional capaz de mantener la ecuación obediencia- repetición a cambio de un futuro lo sufficientemente prometedor. ¿Puede la escuela asumir su condición de productora de una fuerza de trabajo improductiva? Por otro lado, si es cierto que la normalización actual no es otra cosa que la excepción vuelta ella misma orden, ¿qué justifica que se renuncie a conquistar espacios capaces de afrontar la persistente incertidumbre, la precariedad y la pérdida de toda capacidad de promesa por parte de las instituciones estatales?

***

 

Correrse para existir

Cuando se intentó indagar –en una ronda– por qué no se concentran los chicos, surgió una revelación sorprendente: querían “más tiempo para jugar”. Y es que la escuela es prácticamente el único lugar de encuentro que tienen, porque casi no salen por miedo a que algo les suceda a sus casas. En muchas ocasiones, estando las casas vacías han entrado a robar lo poco que se tenía.

Algo similar pasa con los padres. Un síntoma recurrente desde hace un tiempo es la respuesta de

varias madres para explicar las razones de su imposibilidad de participar en la escuela. Argumentan

que no pueden dejar la casa sola. La escuela, a su vez, les pregunta: ¿y a los chicos sí se los puede dejar solos? Muchas veces parece que padres/madres y escuela hablaran idiomas distintos. Una incomprensión que radica en unos padres que cada vez se recuestan más en demandar a la escuela que cumpla su rol (“tiene que encargarse de mis hijos”), y una escuela que cada vez más necesita correrse de ese lugar para existir.

Hay una contradicción entre el mensaje de la escuela (“háganse cargo de la escuela que es también de ustedes”) y la realidad de los pibes y las familias (delegar, quedarse en silencio, no poder hacerse cargo, reclamar, no saber cómo resolver ciertos problemas y cierta resignación ante esta

incertidumbre). Si antes había que participar para decidir, ahora es al revés; primero hay que decidir, y recién después se puede efectivamente participar. Así se formula

la diferencia fundamental entre participación, esa forma de estar que los padres y maestros tenían en la escuela de antes, e implicancia, aquello que se precisa hoy para que exista un proyecto.

 

Centralización y dispersión

¿Qué hace Creciendo Juntos frente a esta lógica de la inseguridad que atraviesa los barrios y se extiende en reclamos disciplinarios? Si en 2002 la escuela estaba llena de gente, las asambleas eran masivas, y era mucho el movimento que se producía en ella, a través de ella y a su alrededor, este año, por el contrario, priman la quietud y el repliegue que mueve a los vecinos a “cuidar lo que se tiene”. El miedo lleva a reproducir escenas de violencia cada vez más reiteradas, incluso entre padres de la escuela. Frente a esta situación, lo que hace la escuela es publicitar, contar todo, hablar, producir espacios de reflexión, abrirse. Se trata de quitar el miedo, relajar, evitar una separación aun mayor. La palabra abierta, a partir de la escuela, se ofrece como mediadora y tranquiliza.

El problema está también en las familias, en la distancia entre los códigos que manejan muchas de ellas y la escuela. Los padres creen que la escuela ya está construida y que ahora pueden delegarlo todo. Sin embargo, la escuela “ya no resuelve” porque no puede y, también, porque no quiere. El repliegue y la delegación tienen que ver con el miedo que abre paso a una subjetividad de la inseguridad. Se abandona la calle y se reclama a las instituciones que resuelvan. Sobre esta base surgen hoy planes policiales y disciplinarios de todo tipo. El repliegue sobre lo mínimo de cada quien produce un encierro que deja un espacio que se llena con miedo y reclamos de seguridad. En este contexto la implicación pública es mucho menor. El desencuentro fundamental, entonces, se da entre un reclamo de institución disciplinaria –que confirme el repliegue– y una decisión de la escuela en insistir en la implicancia como modo de (auto) producirse a sí misma. O se logra trazar vínculos que hagan escuela o bien todo se deshace. La disciplina y la fragmentación son parte de una misma dinámica actual a la que la escuela no sobrevive sin actos concretos de implicación. El desafío, entonces, consiste en investigar cómo crear las condiciones para que esta implicación sea posible.

 

El uso de las inteligencias

Según Jacotot, pensar es producir relaciones. Pensar es relacionar. Así, la memoria y los otros usos del pensamiento poseen todos la misma naturaleza: la potencia de vincular aquello apparentemente desvinculado. Esta potencia de prestar atención, de relacionar o de pensar, no es delegable en una inteligencia social. Al contrario, sólo existe en el ejercicio de cada quien.

De allí la formulación –aparentemente contradictoria– según la cual la inteligencia es igual y diferente. Las inteligencias son iguales por naturalezza pero son diferentes en lo que hace a sus usos. La inteligencia es aquello que relaciona todo lo que existe (lo ya pensado) y todo lo que podemos relacionar (lo pensable), pero depende siempre del “momento actual”, de la capacidad de usar la inteligencia (prestar atención) aquí y ahora. ¿En qué consiste esa diferencia, que no emana de su naturaleza? Jacotot-Rancière sugieren que la inteligencia actual –como potencia viva– consiste en una capacidad de transmitir un flujo de voluntad suficiente a la inteligencia. La potencia de la inteligencia no se deriva de su naturaleza, sino de la voluntad que tiene a su disposición en una situación concreta. Tenemos ya, aquí, la fórmula de la emancipación intelectual pregonada por Jacotot: la disposición de la voluntad al servicio de la inteligencia.

 

¿El “método” Jacotot?

Estamos tentados de decir –en palabras de Jacotot– que la crisis de la escuela a la que estamos asistiendo es la crisis del “viejo método pedagógico”. Y esta crisis no pertenece a la época de Jacotot sino a la nuestra. O a la época en que Rancière decide rescatar al olvidado maestro ignorante. La escuela contó tradicionalmente a su favor con la docilidad de las inteligencias de los alumnos. Lo que se esperaba de ellos era una dócil subordinación a los tiempos y los contenidos prescriptos por las autoridades pedagógicas. Esta subordinación ya no se constata, y los modos disciplinarios, lejos de producir una subordinación de este tipo, sólo pueden aspirar a reprimir ciertos efectos perniciosos de la desconcentración masiva de los chicos respecto

de aquello que se intenta hacer en la clase.

Claro que el agotamiento de los modos de obtener esta dócil subordinación no nos habla del fin de las inteligencias, ni de las voluntades (o deseos), sino del modo en que la sociedad disciplinaria las articulaba en sitios como la escuela (o la familia). De hecho, sabemos hasta qué punto los chicos van a la escuela porque quieren. Y cómo, más allá de la diferencia entre aquellos que prestan más o menos atención en las clases, todos saben de qué manera “pasar por la escuela” (pasar los exámenes, preparar materias a último momento, etc.). En las circunstancias actuales, entonces, todo se nos presenta como si estuviéramos ante un problema mayúsculo en el orden de la adquisición de saberes: de un lado la crisis del “viejo” (modelo pedagógico), que ya no encuentra disposición a la subordinación (explicar-atontar); de otro, la aparente ausencia de una voluntad afín a la “emancipación intelectual”. Pero, ¿esto es así?

Esta última pregunta parece muy difícil de responder desde la escuela, ya que ella es más el sitio de la crisis del “viejo” (modelo atontador) que el lugar previsto para la “emancipación”. Si de saberes se trata, dicen Rancière-Jacotot, conocemos dos vías: las pedagogías –cada vez más esforzadas, ya que deben luchar por captar (subordinar) una inteligencia/atención que se les resiste– o bien el llamado “método Jacotot” que, como aclara Rancière, no es propiamente un método.

¿Qué sucede con el “viejo”? No confía en las inteligencias, y por eso las subordina. ¿Qué dice el “método” Jacotot? La inteligencia depende de la voluntad de la que se sirve, y por tanto posee mucha más potencia cuanto menos se subordine a una inteligencia ajena. Se ve entonces que no caben las simplificaciones: ni el “viejo” se reduce a un conjunto exclusivo de didácticas (más bien las acompaña a todas, y tanto más a las contemporáneas y progresistas) ni Jacotot propone una “anti-didáctica”. La disputa no es “metodológica” sino de principio: el “uso” que cada cual hace de las inteligencias. La discusión parece reducirse al siguiente punto: ¿qué uso de la inteligencia permite adquirir saberes con más potencia: el “viejo” que trabaja a partir de la subordinación de la inteligencia o la emancipación que prescribe la autonomía de la inteligencia, servida por la propia voluntad?

 

Suspender el “ser actual” en nombre de la promesa

Sócrates fue el primer explicador, el gran explicador. Explicaba pero no emancipaba. Éste es el principio del “viejo”, que se agota ahora en la escuela actual. Leyendo a Jacotot, nos hacemos las siguientes preguntas: ¿soporta la escuela un cambio de principio? ¿Puede la escuela sostenerse de acuerdo al “viejo”? ¿Admiten las didácticas ser reorganizadas por el principio de la emancipación? Volvamos a Jacotot, al principio según el cual “el todo está en todo”. Éste es el fundamento de la emancipación. Una vez afirmado en él, todo puede ser visto de otro modo. Cualquier didáctica corrobora esto y, por tanto, puede resultar útil a la emancipación intelectual. Sin embargo, y hasta donde sabemos, estas didácticas –las más disciplinadas o las más seductoras– suelen venir acompañadas por exigencias de una dócil subordinación de las inteligencias. ¿Podemos imaginar otra adecuación de las didácticas al principio de la emancipación?

Ésta no es una indagación sencilla. El principal problema para seguir avanzando en esta investigación está dado por las exigencias de los padres y sus expectativas en restablecer el “viejo” para que los chicos aprendan. En este sentido, si la escuela precisa de alumnos dóciles, Jacotot y su proyecto precisan de ignorantes que deseen hacer(se) preguntas. Si abandonamos el principio disciplinario –ya no sólo por indeseable sino que ahora también por impotente– deberemos aprender a valorar la pregunta del ignorante. Sin embargo, la pregunta del maestro ignorante no es la del sabio. Ésta es puramente retórica, ya que el sabio es quien posee un saber a transmitir, y un principio de transmisión de saberes: la subordinación.

La pregunta del maestro ignorante sólo requiere de un ignorante implicado: la tarea es juzgar si hay implicación de las inteligencias, y valorar el trabajo hecho. El maestro ignorante contribuye a la emancipación de los poderes de la inteligencia sin ayuda de la ciencia. Se siente llamado a despertar el poder del ser inteligente como tal. Su principio es la puesta en común de alguna “cosa” (el Telémaco, o cualquier cosa que obre como medio). Aquella “cosa en común” que opera como puente que une (voluntades) y separa (inteligencias) simultáneamente. El principio de la emancipación convoca de los ignorantes algo fundamental: su atención. Pero, ¿qué es la atención? Para Jacotot, no es otra cosa que la capacidad de hallar algo nuevo. En ese sentido, la función del maestro ignorante es la de mantener al otro en su búsqueda atenta. Si el sabio verifica el resultado al que arribó el alumno (puesto que ya lo conoce), el maestro ignorante verifica la atención puesta en el proceso. Pero el maestro ignorante no es un “ignorante más”, sino uno ya-emancipado: o sea, alguien que posee la experiencia del viajero que ha seguido el principio del “conocerse a sí mismo”, de no dejarse educar ni juzgar por los otros, aunque este proceso nunca esté del todo garantizado ni finalizado. Conoce el valor de la pregunta, lo que ella puede suscitar. El maestro ignorante sabe comunicarse de “buscador a buscador”.

En un barrio cercano se realizó una encuesta a las familias sobre la razón por la que los padres mandan a los chicos a la escuela. Y el resultado mayoritario de las respuestas fue: “Para que en el futuro sea alguien”. La sensación, desde la escuela, es que se tipo de respuestas hipoteca el presente de los chicos a un futuro imaginario. El día de mañana desplaza al de hoy. Por otro lado, ¿quién es este “alguien” que debe advenir en el “futuro”?

Una lectura precaria nos llevó a interpretar que ese “alguien” es la fábrica, contra el presente “denigrante” del “plan trabajar”. Es como un ritual: frente a la desesperación, se confía en la escuela. No se sabe bien si la escuela nos “hará alguien”, pero por lo menos aparece como una posibilidad que desplaza a la familia de la pura resignación. Pero esto hace que en la escuela se suspenda el ser actual en nombre de una promesa de futuro. Aquí nos encontramos nuevamente con el “viejo”: subordinación para hoy a cambio de la promesa de un mañana.

[1][1] 1. Para registrar lo debatido en aquellas reuniones semanales en el sur del conurbano bonaerense publicamos un cuaderno –enero de 2005– llamado El taller del maestro ignorante, que puede encontrarse en www.situaciones.org

 

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Educación liberadora: pedagogías críticas, colectivas y dialógicas (20/10/10) // Verónica Gago y Diego Sztulwark – Colectivo Situaciones

 

Riobamba, Ecuador / 20 de octubre de 2010

 

RESUMEN

 

1.

El recorrido del Colectivo Situaciones empieza, en el año 2000, con un desplazamiento de la universidad a otros territorios que surgen en nuestro país como situaciones concretas de lucha y pensamiento: movimiento de desocupados, de hijos de desaparecidos, de campesinos, experiencias alternativas de educación. En ellas, era posible experimentar un modo nuevo de plantear los problemas de la transformación social y se hizo necesario inventar un vocabulario que diera fuerza a esos desafíos.

Nos propusimos un “método” que fuimos teorizando en la práctica y en el intercambio con otros; le llamamos investigación militante.

 

2.

La investigación militante trabaja en un plano que denominamos infrapolítica. La infrapolítica va cerca de la política, pero a distancia. Hace política y, al mismo tiempo, desconfía de la política. En esa desconfianza radica su heterogeneidad, su forma singular de actuar. Sabe combinar una racionalidad pragmática (en el sentido que su lógica es de uso, de fuerzas, de tácticas) con una dimensión ética (en el sentido que su punto de partida consiste en declarar que un estado de cosas nos resulta intolerable) que prevalece. Todo empieza cuando decimos: “esto no lo quiero”, “esto no lo soporto más”, “esto no” (por eso domina la dimensión ética).

 

3.

La investigación militante la hemos desarrollado a partir de dispositivos concretos: el taller (donde se producen hipótesis, se elabora una perspectiva, se dignifica los problemas, se da fuerza a las intuiciones como preguntas y donde hay una disponibilidad en la escucha y el trabajo con la palabra), la edición/publicación (para la difusión e intercambio con otros, la circulación de experiencias y materiales de distintos lugares/ ver Tinta Limón Ediciones), la formación de una red de prácticas que despliegan una conversación social, una elaboración situada de las perplejidades y dilemas de una época y también de las nociones elaboradas desde abajo para atravesarla.

Trabajamos con conceptos y afectos, ambos materia de una intervención situada.

 

4.

La dimensión latinoamericana de nuestra práctica tiene una presencia determinante. Podríamos resumir la secuencia del siguiente modo. Inspirados en el zapatismo y su distinción entre cambio social y toma del poder estatal, hemos hablado de “nuevo protagonismo social” a la hora de nombrar la visibilización de experiencias radicales en la crisis argentina de 2001. Las insurrecciones contra el neoliberalismo en todo el continente (que tiene en Bolivia tal vez su punto más decisivo) las hemos podido captar desde esta experiencia vivida. La ola de los llamados gobiernos progresistas en la región abre a una serie de paradojas y dilemas (¿impasse de los movimientos?) que abre una temporalidad y una escala nueva para la investigación militante.

 

5.

En cada momento del colectivo, la investigación estuvo atravesada por la pregunta por cómo ir más allá del núcleo pedagógico clásico que divide y consolida la desigualdad entre quien sabe y quien no, entre quien funciona como sujeto de una relación y quien se posiciona como objeto, entre los saberes autorizados y los marginales, etc.

 

Preguntas para el taller:

  1. ¿Cómo se puede avanzar en prácticas de reconocimiento de la igualdad (en el sentido de no-jerarquía y no de no-diferencia) que escapen a los dispositivos (institucionales y extra-institucionales) de roles que organizan lo social? Esto puede ser fácil de responder en tiempos de grandes luchas pero nos lo preguntamos en el contexto de una cierta normalización de la vida colectiva.
  2. Si la pedagogía tradicional fundada en la jerarquía explicadora del Maestro ha alimentado una imagen de la política vertical, en la que el Estado enseña, ¿qué imagen de la política podemos componer cuando ensayamos formas alternativas de pedagogía o de conversación colectiva?

 

 

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Libro: Un elefante en la escuela. Pibes y maestros del conurbano (noviembre de 2008)

Para leer Un elefante en la escuela: CLICK AQUÍ

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“Creo que la escuela sólo tiene un sentido pedagógico si produce pensamiento” // Entrevista a Ignacio Lewkowicz

por Luis Calvo y Nora Nardo

¿Nos podría contar como ha sido su formación profesional?

 Mi formación básicamente es de historiador. Me dediqué largo tiempo a la historia griega antigua. También, paralelamente, estudié sistemáticamente el marxismo en el que estaba implicado antes aún de haber podido pensar. Desde esta doble condición entablé relación primero con los servicios de Salud Mental de los hospitales públicos, después con los psicólogos y psicoanalistas, después con escuelas públicas y privadas que estaban transitando los mismos problemas: nuestro ingreso en la posmodernidad. La subjetividad supuesta por las teorías y en las instituciones no coincidía, no podía coincidir, con la subjetividad de los cuerpos que efectivamente entraban en las instituciones. Y este desacople era fuente de sufrimiento, de malestar, de ineficacia. Veía –aunque no veía cómo– que era preciso pensar de otro modo porque todo estaba cambiando.

¿Qué nuevos paradigmas irrumpen en la época de la modernidad para que ésta caiga?

Me parece que irrumpen modos de ser, de pensar y de hacer que aún no se han configurado como paradigmas, y que acaso difícilmente se configuren como paradigma unificado. Las ideas de caos, de complejidad, de situación son nociones que, provenientes de distintos campos, señalan que el horizonte de determinación moderna está caduco, pero no pueden componerse entre sí en una visión integral. Hace un tiempo, intentamos pensar que las prácticas que desfondan la modernidad son todas prácticas de fluidez y contingencia. No tememos ya tanto la opresión como la dispersión; no padecemos sólo el sentido impuesto sino también –y acaso sobre todo– el sin sentido.

La institución escuela en la época de la modernidad se desarrolló de la mano del Estado Nación, importante agente prestador de educación. Caído éste: ¿cuáles son los principales problemas que la educación debe enfrentar?

Ignoro cuáles son los principales problemas que la educación debe enfrentar; pero seguramente debe enfrentarse ante todo a sí misma, a su vocación educativa, a la idea de largo plazo. Seguramente deba enfrentarse al desmoronamiento de la condición que la sostenía: la escuela se legitimaba en función de un futuro y, sin recurrir en profecía, hoy es difícil que un establecimiento cualquiera pueda afirmar que los instrumentos que proporciona tengan alguna eficacia en algún futuro. El futuro es demasiado incierto como para hipotecarle las funciones educativas actuales.

Creo que uno de los principales problemas que afronta la educación es el de cómo habitar, en el presente, los establecimientos educativos: para padres, para alumnos, para estudiantes, para docentes. Es decir, cómo configurar una situación escolar en la que esté en juego el pensamiento necesario para que la escuela sea efectivamente habitada. Parece pobre como proyecto respecto de la educación para un futuro, pero parece extremadamente rico como proyecto respecto de una desolación del presente. Me parece que la educación no tiene que proyectarse desde el presente hacia el futuro, sino que tiene que partir de un presente que no existe como tal y configurar efectivamente el presente como condición habitable. Por mi parte, no le pediría más. Creería que si le pido más seguramente desarticule el primer paso.

Leyendo uno de sus escritos nos dice que las instituciones educativas “nacidas para operar en terrenos sólidos, la velocidad del mercado amenaza la consistencia ya fragmentada de las instituciones. De esta manera, sin función ni capacidad a priori de adaptarse a la nueva dinámica se transforman en galpones”…

 Precisamente, llamamos galpones a lo que queda de las instituciones cuando ya no instituyen ni son instituidas. En condiciones de fluidez, no tenemos la oposición entre lo que cambia y lo que permanece –la clásica oposición entre ser y devenir– sino la oposición acaso más dramática entre lo emergente y lo residual. El galpón es el residuo de la destitución. En un galpón, ninguno de los cuerpos que transitan por ahí comparten con otros la definición de la situación. Diría que si no comparten la definición de situación con otros, no comparten nada. En un galpón estamos amontonados pero no juntos; en un galpón la materia humana está localizada pero la subjetividad está deslocalizada. Más claramente: un galpón se parece más a un vagón de subte que a una escuela, con la diferencia de que en el vagón de subte no necesitamos instituir nada más que el tiempo de espera para llegar a nuestra estación. Podemos decir que un galpón es un vagón de subte que no lleva a ninguna parte del que cuelga un cartel de institución.

Uno de los grandes relatos de la época de la modernidad fue que a través de la educación se podía conseguir mejores puestos de trabajo, mayor prestigio social por lo tanto mejor calidad de vida. Hoy que cada uno de cuatro universitarios no consigue empleo ¿cómo la escuela puede recuperar su sentido? ¿cómo legitima hoy su función?

Me parece que las dos preguntas del final son distintas. Una es recuperar su sentido y otra legitimar su función. Para jugar con las palabras diría que si recupera su sentido no legitima su función. Que para legitimar la función tiene que producirse para sí otro sentido y ese otro sentido me parece que no está ligado con los mejores puestos de trabajo o con el prestigio social ulteriores, sino con la capacitación efectiva para emprender actualmente proyectos. Este sentido está ligado con la capacidad efectiva para configurar con otros mundos posibles, con la capacidad efectiva para vincularse con otros y, al vincularse con otros, constituir situaciones habitables. Insisto, me parece que en nuestra dramática, el presente pesa más que el futuro como proyecto. El proyecto no es prepararse para un futuro sino colonizar el presente. Si la escuela pone estrategias para colonizar el presente –y no conozco otra estrategia que colonizando su propio presente– no podría legitimar su función.

¿El discurso mediático impulsa valores diferentes al dispositivo pedagógico?

En principio me parece que sí, que el discurso mediático impulsa valores diferentes del dispositivo pedagógico. Pero más en el fondo me parece que el discurso mediático destituye valores, que el discurso mediático se define por su velocidad e intensidad y no por los valores que predica, y que esas intensidades y esas velocidades destituyen los valores. No creo que haya una querella de valores entre los valores mediáticos y los valores pedagógicos, sino una disolución del suelo en el que operan los valores. La velocidad y la intensidad como prácticas desalojan la posibilidad misma de los valores.

En las escuelas encontramos que el agotamiento de los modelos de trasmisión traen mucho malestar, docentes que se quejan , alumnos que no aprenden y se aburren en un clima de violencia y perplejidad. ¿qué se puede hacer para recuperar el sentido pedagógico?

Veamos los términos de la pregunta y veremos que los problemas son enormes. Los modelos de transmisión traen mucho malestar. Los docentes se quejan, los alumnos no aprenden, los alumnos se aburren y el clima general es de violencia y perplejidad. Dada esta serie de condiciones, insisto en que no parece posible recuperar el sentido pedagógico. ¿Cómo encontrar modelos de transmisión que no creen malestar? Quizás la idea misma de transmisión haya quedado obsoleta, y entonces la violencia, el aburrimiento, la perplejidad, no aprender, aburrirse, quejarse, se deban a que seguimos sosteniendo el supuesto de que tenemos que transmitir algo. No sé bien si pienso lo que voy a decir, pero ahora me parece que la escuela no tiene un sentido pedagógico posible si transmite. Creo que sólo tiene un sentido pedagógico si produce pensamiento, si produce el pensamiento de cómo habitarla.

 

En tiempos de la modernidad, la ley preexistía, hoy ¿cuál es el concepto que subyace en estas nuevas subjetividades?

Creo que el concepto que subyace a estas nuevas subjetividades es que nada preexiste o, mejor, que nada subyace. Que en las subjetividades emergentes y residuales ha caído la preexistencia de la ley como fundamento de lo común. La ley era lo que todos los ciudadanos teníamos en común y lo que por lo tanto nos fundaba como miembros de una comunidad. La dinámica neoliberal disuelve lo común, y entonces me parece que la condición dramática contemporánea reside fundamentalmente en que nada común subyace a esta subjetividad., lo común se disuelve. Eso son los galpones. Creo que es tarea de la escuela encontrar en cada circunstancia lo que funda comunidad para docentes, alumnos, padres, lo que funda lo común – que no preexiste. Ya no podemos suponer la comunidad, ya no podemos observar lo común, es preciso producirlo de nuevo en cada situación. Extremadamente trabajoso, pero para nada inútil. No se trata de transmisión de un sentido de lo común, sino de producción singular específica en una situación específica de lo común específico. La escuela ganaría mucho y nosotros ganaríamos mucho de la escuela si pudiera producir en cada circunstancia la capacidad de generar lo común.

 

¿Por qué afirma que “un instante sustituye al anterior, que cae en la nada de lo insignificante…”?

 La dinámica mediática ha sido el principal disolvente de la condición histórica del pensamiento. Históricamente, un instante, una configuración, toma su sentido de la relación con el instante que lo precede y que lo sucede. El sentido se concebía, se producía, se practicaba como eminentemente histórico, como eminentemente temporal: lo que ocurre significa porque ha abandonado el punto que ha abandonado, porque ha superado el punto que ha superado, porque procede del punto del que procede y se dirige al punto al que se dirige. El presente tomaba su sentido de su relación de diferencia con su origen y su destino. En nuestras condiciones la relación entre un instante con los que lo rodean es bastante débil – no parecen ser su nada; sobre todo porque el instante actual parece gozar de una intensidad y una plenitud tales antes de caer que no convoca a un instante previo o ulterior para ganar sentido. Mediáticamente y, sobre todo, publicitariamente, la imagen es la potencia del instante. Ahora, el instante que pasa tampoco hace presente. Me parece que el instante actual es la condición para que en común tramemos un presente que le impida a ese instante pasar sin pena ni gloria, caer en la nada. No creo que tengamos que ligar el instante presente con el pasado y el futuro, creo más bien que habitar una situación es sostener el presente del presente de modo tal que se nos presente a todos, y ese presente sea lo común.

¿Hay algo más que le gustaría agregar?

No, no quisiera agregar nada. Quisiera que los que lean agreguen todo lo que no he sabido agregar de mi parte.

(fuente: www.generacionabierta.com.ar/)

 

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