Autorización ignorante // Pablo Hupert
Introducción.
¿Por qué nos interesa la autorización? La cuestión es, como decía el texto de Noé Jitrik,[2] que la autorización es un pasaporte para andar por la vida, y no podemos andar sin ese pasaporte. De alguna manera, para hacer cosas entre otres (y siempre estamos entre otres), tenemos que validar lo que hacemos, validar lo que decimos. ¿De dónde puede surgir esa validación, esa habilitación? De la autoridad, pues la autoridad no solo conmina al subalterno a hacer ciertas cosas, sino que también lo reconoce, lo legitima; la autoridad no solamente manda sino que también, dice Revaultd’Allonnes, crea un espacio para la convivencia. Entonces la validación la podemos tomar como un problema de qué legitima la autoridad, qué aprueba la autoridad, o podemos tomarla como un problema para la convivencia, y esto es lo que nos interesa: el vivir juntes, el lazo, y no el mando. ¿Cómo validamos lo que hacemos en el vivir juntes y cómo la colectividad valida sus necesidades ante sus integrantes?
El tema que tratamos hoy es la autorización ignorante. Veíamos ayer que, dado el agotamiento de la autoridad clásica, nos encontramos con que no sabemos cuáles son las formas de validación (validación del que supuestamente tiene la autoridad y validación del que supuestamente es un subalterno). Por ejemplo, cómo se valida un padre y cómo se valida un hije; vieron la frase que nos traía Beatriz Greco de Revault: «comenzar es comenzar a continuar, pero continuar es también continuar comenzando».[3] Ahí el tema era cómo autorizar a los recién llegados a emprender cosas nuevas, cómo habilitarlos.
En la siguiente diapositiva está resaltado en amarillo lo que más nos interesa en esta idea de autorización ignorante: La validación en el vivir juntes, la validación del vivir juntes. La cuestión no es solamente cómo validar a los nuevos o recién llegados, sino cómo validar a les pares, a les iguales por parte de les iguales.
En esta diapositiva esquematizo el problema de la validación de lo que autoriza. Ya no me refiero al subalterno validado por el reconocimiento de su autoridad sino a la fuente de validación de esta autoridad. En condiciones contemporáneas, la validación se presenta como un problema, en su dimensión de validación de la autoridad y en su dimensión de validación en la convivencia: esto último es lo que más nos interesa. Y esta validación o bien puede ser por una trascendencia, y acá ubicamos a Arendt y a Revault, o bien puede ser por una no-trascendencia, y acá ubicamos a Lewkowicz, a Rancière, a Barylko, entre otros. Si es una trascendencia, esa trascendencia tiene que ser un valor dado, un valor moral, un saber que viene a priori, que viene dado y viene desde las generaciones anteriores. En Roma validaba la fundación de Roma. En el cristianismo validaba la resurrección de Cristo. Los modernos validaban invocando el progreso indefinido y la resolución de todos los problemas sociales y humanos en el futuro. Pero en todos los casos había un saber a priori de qué validaba. Ahora bien, esto –validar por un saber previo, por una trascendencia– es difícil en tiempos en que los saberes de las generaciones anteriores están todo el tiempo siendo destituidos, relativizados, convertidos muchas veces en inoperantes, en obsoletos. Si la validación es por una no-trascendencia, es decir, por algo que está en la inmanencia, acá ya tenemos que ver las prácticas, los actos, los gestos éticos; y también los vestigios de autoridades clásicas. Pero cómo se van a combinar estas cosas, a priori no se sabe; y esto es el asunto en la inmanencia. Por supuesto que acá, en esta forma no-trascendente de validación, no estamos en lo que veíamos ayer en el orden sin autoridad:[4] la gestión de la convivencia sin autoridad, quizás con autoritarismo, pero sin autoridad legítima. Lo que veíamos en el orden sin autoridad era que la autoridad se presenta más como anhelo que como realidad. En todo caso, lo que quiero plantear es la disyuntiva política que se nos presenta en lo que hace a la forma de encarar el problema de la validación de la autoridad:
En la reunión anterior vimos la respuesta policíaca o dominadora al problema del vivir juntes en condiciones de crisis de autoridad: el orden sin autoridad. En la reunión de hoy veremos la respuesta ético-política o emancipadora: la autorización ignorante o la terceridad inmanente. Y nos encontraremos con que en este camino la fuente de validación de la autoridad y los validados por esa fuente coinciden, de manera que la autoridad no sojuzga sino que habilita, al validar, la expansión de la potencia.
Me voy a meter hoy en formas no trascendentes de validación de/en la convivencia. Tenemos a Lewkowicz, a Barylko y a Rancière: Lewkowicz con la idea de compartir un problema en el texto “Ética de la transmisión y transmisión de la ética”, pero también en la idea de una existencia por nosotros; Barylko con la idea de aplicar la genialidad al arte del vivir y el mirarnos mutuamente, el dialogar; Rancière con la verificación ignorante de la igualdad de las inteligencias. Por supuesto, podríamos encontrar otras maneras, pero yo les traigo estas que acabo de mencionar.
La autoridad clásica tenía un rasgo fundamental que era el siguiente: sabía. Así como estaba ligada a una fuente trascendente, sabía qué era necesario para la vida; esto si hablamos de educación es claro, pero también si hablamos de política: los que estaban en el gobierno sabían qué era necesario para hacer valer el contrato social. En este sentido representaban, y acá hay otra crisis que es la crisis de representación. Entonces se les hace muy difícil a las supuestas autoridades ser reconocidas cuando no saben qué es necesario para la vida o para respetar el contrato social, qué es necesario para la convivencia.
Florencia: -¿Un ejemplo de aquellos que antes sabían que era necesario y ahora no?
-Veíamos cuando leíamos los manuales escolares del siglo XX, en ese texto de Paola Gallo, los adultos, fueran padres o maestros, sabían qué necesitaban los niños para entrar al mundo adulto; en el caso de la política las autoridades sabían qué había que respetar, sabían interpretar la voluntad general, sabían hacer valer la constitución, etc. Hoy en cambio parece que cada día hay que inventar de nuevo la legitimidad. Como dijo una vez Horacio González, hay que legitimarse cada día, y cada día vale un año, con lo cual quería decir que la legitimidad estaba tambaleante.
Jorgelina: -Pensaba inclusive Pablo que nuestro sistema democrático es representativo, y si uno dice que cae la representatividad hasta podríamos repensar cómo sería en la actualidad, si esas personas no nos representarían.
–Bueno, en El Estado posnacional sugiero que en vez de representar voluntades, de representar la voluntad popular, se gestionan ad hoc los problemas de la gente, hay que resolverlos; el político se legitima cada vez que resuelve un problema, y se deslegitima cada vez que no lo resuelve: por ejemplo, cuando los periodistas dicen «alguien debió prever», que iban a aumentar los delitos, «¿cómo no pusieron más patrulleros?».
En otra época (esta es la tesis de Ignacio Lewkowicz) el Estado-nación les daba suelo tanto a las relaciones políticas como a las relaciones familiares: a las diversas instituciones. Hoy la pandemia se ha convertido creo en algo que es fuente de deslegitimación constante, porque los gobiernos se ven deslegitimados si no cuidan a la población, y se ven deslegitimados si la cuidan demasiado; y siempre es posible decir que los cuidados son demasiado pocos, y siempre es posible decir que los cuidados son demasiados. Si depende del ánimo del periodista o del comentarista en las redes sociales (que puede no ser un periodista, puede ser cualquiera de nosotres), entonces no hay una fuente trascendente de validación y legitimación.
Todo esto era para decir que el saber hoy no es capital de las autoridades, no es patrimonio de las autoridades. Según Kojève,[5] encontramos que hay cuatro tipos puros de autoridad: el padre, el jefe, el amo y el juez. Salvo en el amo, en el resto tenemos una legitimidad que viene por su saber: el padre sabe sobre la tradición, sobre el origen; el juez sabe sobre la justicia; y el jefe sabe sobre el futuro, porque el jefe es el que pone un proyecto. (En el amo no hay un saber; el amo es amo porque ha derrotado al esclavo en batalla y lo ha sometido; pero nos interesan las relaciones de autoridad entre humanes jurídicamente libres; es decir, relaciones donde la validez de la autoridad dependía de un saber.)
El asunto entonces es cómo validamos la convivencia sin tener un saber sobre los modos de vivir y convivir adecuados para nosotres ni una fuente de donde pueda beber su validez ese saber.
Una autoridad ignorante.
Y aquí quiero hablar del maestro ignorante. Rancière encuentra en los archivos obreros de Paris a este maestro, Jacotot, que en las décadas de 1820, 1830, inventa lo que él llamo Método Universal, que es una forma de educar sin que el maestro sepa de antemano lo que el aprendiz tiene que aprender. Jacotot había participado de la Revolución Francesa, había sido diputado, había sido maestro también de soldados, pero en 1815, cuando cae Napoleón, tiene que exiliarse a los Países Bajos. Ahí lo recibe el rey y le da un lugar en la universidad de Lovaina para enseñar literatura. Eran estudiantes que no hablaban francés mientras que él tampoco hablaba holandés. Entonces encuentra que acababa de salir una edición bilingüe de un clásico griego, Telémaco. Se lo indica a los estudiantes. Llegados a la mitad del libro, les pide que resuman en francés lo que pudieron leer de Telémaco. Para su sorpresa, les alumnes escriben en francés muy bien. Entonces Jacotot se pregunta cómo aprendieron sin la necesidad de una explicación. Y a partir de esta sorpresa, va a desarrollar un método de enseñanza donde el maestro ignora la materia que enseña y no recurre a la explicación para enseñar. O, más todavía, el estudiante puede aprender lo que no sabe el maestro; solo tiene que quererlo.
Jacotot dice ‘el estudiante puede encontrar que la primera palabra es distinta a la segunda; puede comparar lo que sabe, las formas de las letras, con el sonido.’[6] El libro comienza diciendo “Calipso no podía consolarse…” El estudiante puede comparar el sonido Calipso con las letras “Calipso” que están en la página. Después puede comparar el sonido no con la palabra “no” que está en la página. Puede comparar a su vez el “no” con “Calipso”. ‘De esta manera’, dice Jacotot, ‘el estudiante va de lo que sabe a lo que no sabe,’ y este recorrido es diferente al recorrido explicador que hace la pedagogía tradicional. En la explicación, el aprendiz va de lo que no sabe él a lo que sabe el maestro, y así el estudiante no tiene que usar su inteligencia. Esto es lo impresionante de Jacotot. El maestro ignorante es un libro hermoso, a los que nos interesa la educación nos deja viendo las estrellas de alguna manera porque uno se pregunta cómo puede aplicar el método ignorante y hacer que les estudiantes sigan el camino de la inteligencia; en seguida explico qué quiere decir esto. Jacotot dice que, cuando los niños aprenden a hablar, aprenden yendo de lo que saben a lo que no saben, y cuando los genios descubren cosas, también van de lo que saben a lo que no saben. De esta manera, lo que todo ser humano puede hacer es comparar lo que encuentra con lo que ya sabe, y en este cotejo de lo que encuentra con lo que ya sabe, descubre lo que no sabe, y, traduciéndolo a les demás, lo aprende. El maestro lo que tiene que hacer es asegurar que el estudiante siga en ese camino de ir hacia lo que no sabe y compararlo con lo que ya sabe. Jacotot cuenta que de esta manera también unas mujeres aprendieron derecho, aprendieron a litigar. Parece que lo aplicó para la música y la pintura también. Pero lo importante a retener, me parece, es que si vamos de lo que sabe el estudiante a lo que sabe el maestro hay desigualdad porque el maestro siempre es el que le dice al estudiante ‘yo administro la manera en que utilizas tu inteligencia; ahora acabás de entender, pero hay otros contenidos que los he guardado para más adelante.’ De esta manera el aprendiz siempre se ve en el supuesto confirmado de que sabe menos que el docente y que no puede aplicar el método que aplicó cuando aprendió a hablar. Une dice ‘cuando yo llegue al saber que tiene el maestro voy a ser igual al maestro’. Y Jacotot responde que la idea de progreso supone eso, pero siempre hay alguien que sabe más que el maestro, siempre hay un maestro del maestro, o un libro puesto en el lugar de maestro, y esto creo que pasa hoy con la capacitación continua. Ya lo estarán viendo: nunca terminamos el recorrido explicador; siempre hay un contenido más que nos debe ser explicado y que justificará nuestro atontamiento. Porque Jacotot también decía que el método explicador es el método del atontamiento, pues impide “que una inteligencia se revele a sí misma”, es decir, la sojuzga.
En la izquierda de la diapositiva vemos el método que Jacotot llama “explicativo” o “atontador”. O también “el viejo método”. Como lo que predomina es la explicación, siempre el alumno va a saber menos que el maestro. El camino va a ser desde lo que sabe el alumno, a lo que sabe el maestro. Cuando el alumno llegue a donde estaba el primer maestro, se le va a poner un segundo maestro encima nuevamente. El maestro le explica al alumno, entonces el alumno progresa, y al maestro también, le explica otro maestro, o le explica un libro; se sigue una escalera del progreso, pero nunca se llega al punto en que se dice que la inteligencia del maestro es igual a la inteligencia del alumno, porque ambos son capaces de ir de lo que saben a lo que no saben. Todos los aprendices quedan en una sujeción intelectual. A la derecha vemos otra forma de enseñar, la enseñanza de Jacotot, que Rancière llama “el círculo de la potencia”. De lo que se trata, dice Jacotot, es de aprender como aprendieron les niñes. Nadie les explicó cómo hablar el lenguaje que hablan, y sin embargo fueron de lo que sabían a lo que no sabían. Se trata de aprender una cosa y relacionar todas las demás con la cosa aprendida.
Les leo un poco del libro de Rancière: “El fundador -es decir, Jacotot- entra en escena con Telémaco, un libro, una cosa. ‘Toma y lee’ le dice al pobre.» Los pobres no podían ir a la escuela, Jacotot les enseñaba a los pobres. «‘No sé leer’ responde el pobre y agrega ‘¿cómo podría entender lo que está escrito en el libro?’. Y Jacotot le dice ‘como has comprendido todas las cosas hasta ahora, comparando dos hechos. Veamos un hecho que voy a decirte. La primera frase del libro es Calipso no podía consolarse de la marcha de Ulises. Repite: Calipso. Calipso no. Veamos ahora un segundo hecho. Las palabras están escritas ahí. ¿No reconocerás ninguna? La primera palabra que te he dicho es Calipso. ¿No será también la primera palabra sobre la hoja? Obsérvala bien. Hasta que estés seguro de que puedas reconocerla bien en medio de la multitud de palabras‘».
Ivana: –Una pregunta que me genera es, si no parte de una situación del alumno como tabula rasa, tomando un poco ideas pedagógicas…
-No. Parte de una situación del alumno como que siempre sabe algo. Siempre sabe al menos una cosa. Y siempre es posible relacionar esa cosa conocida con otra desconocida.
Acá igual la idea no es ver diferentes corrientes pedagógicas; es ver el planteo de la enseñanza universal como una forma de hacer con el no-saber. No es la única. Pero como nosotres estamos en condiciones de no-saber, nos interesa cómo un maestro ignorante enseñaba a otro ignorante. Para ver si de ahí podemos inspirarnos y pensar una forma de autorización ignorante.
Volviendo, Jacotot cuenta que un cerrajero analfabeto empieza a aprender a leer y a la “L” la llama “escuadra”. Se encuentra con la “L” que no conoce; traduce la “L” a algo que conoce: la llama “escuadra”. Y así relaciona lo desconocido con lo conocido. Relaciona una alteridad con una mismidad.
Acá en este esquema hice una convención. Fíjense que la “escuadra”, que es lo sabido, está dentro de un héxagono. La “L”, que es lo no-sabido, está dentro de un círculo. Luego la “L” y la “escuadra” son ambas conocidas. Ahora ambas, asociadas, están dentro de un hexágono (que significa “algo sabido”). Ahora el aprendiz ya conoce algo más, y se encontrará con algo nuevo que no conocerá, que es este nuevo círculo azul más grande (el que está en el centro de la diapositiva). Lo que va a tener que hacer es traducirlo. Contarles al maestro o a otres que no necesariamente sean el maestro, lo que encontró. Rancière dice que una comunidad de iguales es una comunidad de gente que traduce a les iguales todo el tiempo lo nuevo que encuentra y relaciona lo desconocido con lo conocido; de esa manera, se alcanza la emancipación intelectual. Pero se alcanza si seguimos prestando atención a lo no-sabido. Así es que aparece un tercer círculo azul (el que está a la derecha de la diapositiva), un nuevo no-sabido que habrá que relacionar con lo ya sabido y traducir a les otres. Este es el “círculo de la potencia” del que intentaremos no salir y que recomenzará una y otra vez (por eso en la diapositiva dice etc. y por eso el dibujo “no entra” en el marco). Este círculo es un camino no sabido de lo sabido a lo no-sabido.
Yo les cuento todo esto pero a la vez he sido un maestro explicador a lo largo de este curso. Al mismo tiempo, también quiero decir que hay un punto en que no sabemos, en que yo tampoco sé algo: cómo se valida el vivir juntos en nuestros tiempos. Y esto de plantear una autorización ignorante es para ir hacia lo que no sabemos; lo que no sabemos es cómo se puede hacer, solo sé que no quiero que sea el método policíaco de la hipótesis cibernética, el orden sin autoridad.
¿Dónde se ve la autoridad del maestro ignorante? Jacotot dice que el maestro tiene que dirigir la voluntad del estudiante. Dirigirla hacia la página, hacia los sonidos, hacia el cotejo de la página con los sonidos, hacia, también, el relato de ese cotejo a les demás; pero el maestro no tiene que dirigir la inteligencia del aprendiz, tiene que dirigir su voluntad. ‘No te escapes de la exploración, no te escapes de lo que ignorás, no te escapes de comparar lo nuevo que encontrás con lo viejo que sabés, ni de traducir tus descubrimientos para que lo entiendan los hombres.’ Así, la autoridad está en la voluntad del docente aplicada sobre la voluntad del aprendiz; no está en la inteligencia del docente aplicada sobre la inteligencia del aprendiz. Tiene que haber un objeto que sirva como “cosa”, como punto de comparación y de aprendizaje. (En el caso de Jacotot es el Telémaco; creo que en nuestro caso serían las situaciones de la convivencia.) Les leo entonces qué dice Rancière:
«El libro es la fuga bloqueada. No se sabe qué rumbo tomará el alumno. Pero se sabe de dónde no saldrá, del ejercicio de su libertad. Se sabe también que el maestro no tendrá derecho a estar por todas partes, solamente en la puerta. El alumno debe verlo todo por sí mismo, comparar sin cesar y responder siempre a la triple pregunta: ¿Qué ves? ¿Qué piensas? ¿Qué haces? Y así hasta el infinito.”
Se ve: “el libro es la fuga bloqueada,” es decir: no dejes que tu voluntad se distraiga de comparar lo que sabes con esa novedad que te encuentras y no sabes.
Entonces hay aquí una distinción, una separación, entre guiar la voluntad de le alumne (que es guiar su atención), y guiar su inteligencia. Le maestre ignorante no guía la inteligencia, guía la atención. La inteligencia encontrará lo que encuentre ella en su singularidad.
Entonces tenemos dos círculos. El círculo de la potencia, y el círculo de la impotencia. El círculo de la impotencia es el del explicador. El círculo de la potencia es este que va de lo sabido a lo no sabido una y otra vez. Mostrándoles a les exploradores que pueden descubrir y entender de la misma manera que los genios, relacionando lo que encuentran y no saben con lo encontrado antes y ya sabido.
Agustín: -Pensaba en el lugar particular de la voz en este dispositivo. Jacotot los guía en la traducción de este texto del holandés al francés, pero la presencia de la pronunciación de su voz es un nexo especial que no es la transmisión de un saber pero es una marca importante. Sería difícil pensar esa construcción si no estuviese el sonido, la voz del docente.
-Me hacés acordar a algo que dijo una vez Alejandra Grego, una colega de ustedes, en una de las charlas que organiza el Dpto. de Familia y Pareja de ApdeBA. Hablaban de los adolescentes de hoy y dijo más o menos ‘quizás nosotros no sepamos, quizás los adolescentes no ven en nosotros el saber necesario para la vida contemporánea, pero necesitan nuestra mirada.’ Hay algo de la voz, de la presencia, que hace que un cuerpo explore lo que tiene que explorar. Esto de la autorización ignorante o inmanente no es sin nadie, es con otres, es convivencia.
Quiero leerles un párrafo del apartado de Rancière que se llama «La comunidad de los iguales» del libro El maestro ignorante:
«Se puede soñar así una sociedad de emancipados que sería una sociedad de artistas. Tal sociedad rechazaría la división entre los que saben y los que no saben, entre los que poseen y los que no poseen la propiedad de la inteligencia. Dicha sociedad sólo conocería espíritus activos: hombres que hacen, que hablan de lo que hacen y que transforman así todas sus obras en modos de significar la humanidad que existe tanto en ellos como en todos. Tales hombres sabrían que nadie nace con más inteligencia que su vecino, que la superioridad que alguien declara es solamente el resultado de una aplicación en el manejo de las palabras tan encarnizada como la de cualquier otro en manejar sus herramientas; que la inferioridad de alguien es consecuencia de circunstancias que no le obligaron a seguir buscando.»
Entonces la dominación está en que no te obliguen a buscar, en que te digan ‘vos seguilo al maestro, él sabe qué necesita tu inteligencia, él sabe por dónde llevar tu inteligencia.’ La libertad, en cambio, está en ‘tu inteligencia puede guiarse por sí misma; no aflojes en la aplicación de tu inteligencia a lo que ignoras.’ Pero aquí quiero introducir una nota de época: hoy hay una forma mucho más sutil de evitar que apliquemos nuestras inteligencias a lo que ignoramos. Ya no es decirnos que sigamos al maestro, sino que hagamos lo que se nos antoje, que no sigamos ninguna disciplina de búsqueda. Si, como vimos más arriba, la libertad es la fuga bloqueada, hoy la dominación es la fuga permitida.
Un desafío grande el que nos plantea Rancière, y a la vez hermoso. Y a la vez liberador o emancipador, porque nos dice que todos somos genios o que todos podemos hacer como hicieron los grandes genios de la historia del conocimiento; ellos fueron de lo que sabían a lo que no sabían, como lo hacen por su parte todos los niños al aprender a hablar.
Pero hay una cuestión que debemos plantear. Jacotot tenía autoridad en un sentido: podía decirle a le estudiante “prestale atención al libro”. O “prestale atención al violín”. Jacotot tenía autoridad para mantenerles en la búsqueda. Hoy no tenemos como maestres o como padres esa autoridad para decirles “quedate sentadite frente al libro”, “no te distraigas, no te disperses”. Entonces hoy les maestres deben construir la autoridad en el vínculo, construyendo el vínculo (que tampoco está desde el vamos). Ya no ignoramos solamente lo que se enseña sino que ignoramos lo que autoriza a enseñar; por eso hablo de autorización ignorante y no de autoridad ignorante. No se trata de que les docentes de hoy enseñen lo que no saben sino de que se autoricen de donde, a priori, no saben. No es ignorancia, por parte de un maestre, de uno u otro contenido, sino ignorancia de eso que lo hace maestre. Luego veremos cómo se las rebuscó un maestro de música contemporáneo para hacerse maestro de música de sus alumnes.
Alteridad en tiempos de incertidumbre.
Quiero ahora hablar de “La ética de la transmisión y la transmisión de la ética” de Ignacio Lewkowicz.[7] Es un texto que no salió publicado en ninguno de los libros de él y a mí me parece maravilloso. Tiene muchos puntos de contacto con la idea del maestro ignorante pero a su vez habla de una situación asimétrica, de cómo transmitir la ética de adultos a niños en tiempos en que los adultos no tienen (ni los padres ni los docentes) el saber sobre la vida y sobre el mundo en el que van a vivir.
Es un texto donde mete varios conceptos, varias distinciones; yo voy a trazar una diagonal, porque si no se haría muy largo desarrollar del todo su argumento. Él dice que en nosotres, un nosotres de su generación, quienes en ese momento (1999) eran padres y maestres, hay una incertidumbre. Incertidumbre sobre qué saber legarles a les nueves, qué saber legarles a nuestres hijes. (Ese saber aparece como un saber moral, saber de valores.) Qué valores son los que les van a servir a nuestres hijes en el mundo en donde se van a desempeñar, donde van a vivir. Es esa la incertidumbre: no sabemos en qué mundo van a vivir nuestres hijes. Pero nosotres vamos a estar con elles también en ese mundo; tampoco les adultes sabemos en qué mundo vamos a vivir. Todo esto configura una incertidumbre y también configura una ética, la ética de compartir un problema.
Ignacio dice ‘No sabemos en qué mundo van a vivir nuestros hijos en el 2050, entonces, ¿qué les podemos enseñar? No les podemos enseñar una moral, no les podemos enseñar un conjunto de saberes previos sobre cómo casarse, cómo hacer amistad, cómo comportarse con los compañeros, cómo llevar un duelo… El saber moral no lo tenemos. Y lo que tenemos cuando no sabemos son problemas, y ahí se abre la dimensión ética. Cuando cae la moral se abre la dimensión ética.’ La dimensión ética es la que inventa respuestas o preguntas para los problemas, no la que sabe. Inventa y experimenta. Esa invención no es un antojo caprichoso de uno, es algo que ocurre dialogando entre alteridades (la alteridad principal que trata Ignacio en este texto es la que hay entre generaciones); y esa experimentación no es sin responsabilidad sino una búsqueda sometida a un deseo que ‘altera los términos del problema una y mil veces’.
Sonia: -Es interesante la diferencia que hace entre clases de edad y generación, cuando se constituye en generación en tanto genera una tradición. Tiene que inventarse.
-Lo que él dice sobre las generaciones es que cada una se constituye como tal no por ser más joven que la anterior, no solamente por una cuestión de edad, sino porque se rebela contra la tradición que le lega la generación anterior. En los debates, en las discusiones, en la diferencia, la nueva generación se constituye como tal, y si no se constituye, simplemente es una clase de edad más joven que se limita a administrar el saber previo. El problema es cuando no hay un saber previo contra el cual rebelarse, y dice en ese momento, año 1999, y creo que en ese sentido no cambió mucho, hoy no hay una tradición contra la cual rebelarse. Pero a la vez, los viejos tampoco ya sabemos y estamos ‘de vuelta’ en la vida como en otros tiempos. Entonces también para nosotros se abre la dimensión esta, tanto para los nuevos como para los viejos:
«En nuestras circunstancias la diferencia generacional tiene una dimensión exquisita que es la de los problemas compartidos. En otra circunstancia se podría pensar bajo la dinámica del legado y la herencia. Yo les dejo legado y que ellos se rebusquen para hacer la operación de herencia.»
(Aclaro: hacer la operación de herencia sería hacer la operación de recepción cuestionamiento y apropiación.)
«Pero el que deja el legado es alguien que se ha jubilado, que está retirado, es alguien que ya no está existiendo; el que deja el legado es alguien que ya está jugado, pero yo decía que en nuestras circunstancias es tan incierto que hasta es imposible darse por jugado.” La incertidumbre afecta a las clases de edad nuevas tanto como a las clases de edad viejas. “Mi impresión es que nuestra circunstancia tiene el valor de poner en juego el patrimonio tradicional, el patrimonio del pensamiento, el patrimonio del saber moral, en diversas circunstancias en las que atravesamos problemas compartidos. Cuando atravesamos problemas compartidos resulta imperiosa la dimensión del diálogo, por eso quisiera distinguir el diálogo de la ideología del consenso: la segunda evita plantear el problema. Si yo digo ‘volvé a las doce’, él dice ‘vuelvo a las cuatro’ y entonces negociamos a las dos, ahí no le damos entidad de problema al problema, sino que hemos entrado en una negociación de tira y afloje, en la cual no hemos visto qué es lo que está en juego y en qué problematiza el hecho de que yo diga ‘volvé a las doce’ y el hecho de que él me haya dicho ‘vuelvo a las cuatro’.”
Es decir, no buscamos soluciones intermedias o consenso, buscamos poner en diálogo dos alteridades; lo otro del otro interpela algo en mí, y algo de mí interpela lo otro del otro. La ética me dice que esas dos otredades dialoguen, inventen, busquen respuestas, experimenten sus respuestas, aprendan de nuevo de esa experimentación. Entonces lo que se transmite es este acto de dialogar; en este sentido es muy parecido a lo que propone Barylko: no se transmite entonces tanto el contenido; se transmite en acto la práctica ética de pensar la alteridad con la alteridad.
Alejandra: -Pero ya para llegar a un consenso negociado hubo un momento donde compartir un espacio con dos alteridades. Se trata de eso consensuar, ¿o no?
-Puede ser. El tema es no empezar asumiendo que el diálogo debe terminar en consenso; el asunto sería no empezar por negar la alteridad (y la ideología del consenso suele negarla, pues asume que dos posiciones diferentes son conmensurables). Les leo cómo lo dice él:
“Tenemos un problema. ¿Cómo se sale de ahí? Naturalmente nadie podrá dar ninguna respuesta sobre esto. Solamente vamos a indicar que ahí tenemos una escena de diálogo real. Tenemos una escena de diálogo real cuando es imposible dar satisfacción a la demanda de otro, cuando no hay saber capaz de cubrir eso y por lo tanto ahí se me hace imperioso pensar con otro, alterar los términos del problema, cambiar los puntos de vista, decidir qué hacer una y mil veces. Pero siempre bajo la condición de no negarlo como otro. Cuando yo invito a otro a pensar conmigo en este problema que el otro me causa, estoy operando en una dimensión ética de transmisión directa. No estoy enunciando en abstracto ‘cuando no sepas qué hacer debés pensar’, sino que estoy practicando de hecho la materialidad más efectiva, más contundente, del pensar ante un problema compartido. Y solo puedo abrirme a la dimensión ética cuando decido en acto compartir el problema.”
No sé si queda claro… la idea es que no pongamos consenso y negociación cuando hay un no-saber. Cuando hay un no-saber, hay la posibilidad de transmitir, no un valor moral, sino una práctica ética. La práctica ética es la práctica de compartir el problema entre alteridades, la práctica del diálogo radical. Y necesitamos practicar mucho esto del compartir el problema, porque la incertidumbre de no saber cómo va a ser el futuro llegó para quedarse.
Hay ahí otra idea que él toma de Levinas que es que a veces darle satisfacción al otre es una manera de negarle. Tiqqun dice que podemos cancelar la singularidad del otre matándole o cubiriéndole bajo una montaña de regalos.[8]
Emmanuel Lévinas plantea que las figuras del otro son la viuda, el huérfano, el extranjero.
“¿Por qué la viuda, el huérfano, el extranjero, son otro para uno? Según Lévinas, porque me demandan algo que yo no puedo satisfacer sin negarlos como otros. Uno quisiera ofrecerle a la viuda un marido, pero la negaría como viuda. Uno estaría encantado de ofrecerle una patria al extranjero, pero lo negaría como extranjero. Lo mismo ocurre con el huérfano, si le ofrezco un padre, entonces lo niego como un huérfano. Es decir lo dejo abolido como otro. ¿Qué tengo que hacer cuando se me presenta alguien que me pide algo que no puedo satisfacer, pero que no puedo porque es imposible? Ahí el otro me plantea un problema. Ahí el otro es realmente otro. No lo puedo subsumir bajo ninguna de mis categorías. No puedo incluirlo como parte de mi totalidad. Pero tenemos un problema. Y ahí tenemos la escena del diálogo real. Tenemos una escena de diálogo real cuando es imposible dar satisfacción a la demanda del otro.”
Entonces se plantea esta ética de trabajar con le otre, pero no tratar lo que le otre me plantea como una demanda a satisfacer (ni a negar: no tratarlo como una demanda sino como una pregunta-problema).
Florencia: –Pero por otro lado, una época en que, además de ausencia de verdades absolutas, poco vende también esto de la reflexión y el repensar, hay poco espacio para eso. Siempre me acuerdo de una paciente que llegó muy mal por una crisis, y que le había surgido en un duelo, una separación, que decide empezar terapia, y conflictuarse y problematizarse, interrogarse cosas que no se había planteado nunca, y ella me decía que una amiga le dijo «qué tanto drama te hacés, ponete lolas, y abrite un Facebook.» Por suerte no le hizo caso a la amiga. Está esa cosa de obturar, de problematizarse poco. Cuesta instalar los planteos como los que propone Lewkowicz.
-Claro, no son los predominantes. Los caminos de expansión de potencia no son automáticos. Los automatismos nos llevan por caminos de administración de lo dado o de gestión de lo conocido.
Jorgelina:-Ese verbo tan de moda. Gestionar. Tengo que gestionar mis emociones.
-Somos gerentes de nuestras vidas.
Paula: -Me quedé pensando a partir de ese comentario que una analista le hizo a la pareja esa, en relación a mi rol como instructora de residentes y mi vínculo con ellos en este tema del aprendizaje y la experiencia de la residencia. Para que la frase «tienen un problema» caiga en un lugar que los ponga a trabajar, quien lo dice tiene que tener una legitimación de autoridad necesaria para que eso suceda, porque pienso que por más que no circule la lógica típica clásica del maestro y el alumno donde está el que sabe y el que no sabe y la transmisión es unidireccional, hay algo de ese saber, lo podríamos pensar en términos de la transferencia, que tiene que ser legitimado para que esa frase vaya a caer al lugar de «nos ponemos a trabajar todos» y no me miren de repente con cara de «nadie quiere pensar nada con vos.»
-Yo también creo que tiene que haber algún tipo de legitimación, o mejor, me gusta más, algún tipo de transferencia. Por eso también traía lo que dijo la otra psicoanalista de que les adolescentes necesitan nuestra mirada. Quizás no necesitan nuestros saberes, pero sí nuestra mirada. Y ahí hay algo de la transferencia que se juega. Pero, ¿cómo se establece la transferencia? No lo sabemos y por eso estamos hablando de autorización ignorante.
Claudia: -Lo que se juega ahí es cómo convocás esas voluntades para que indaguen desde ese no saber.
-Totalmente, Jacotot no tenía ese problema. En el siglo XIX seguramente tenía dado que los estudiantes le hacían caso, que si él decía «quedate con el libro en frente», les estudiantes hacían eso. Nosotrxs tenemos ese problema: cómo encontrar o generar la voluntad de ingagar algo.
Agustín: -En relación a esto que hablamos sobre cómo producir la autorización inmanente y cómo producir que se pueda pensar un problema entre varios, la escena que trae Paula, o lo que podría ser una situación clínica, quería compartir la idea de que puede fallar, que de alguna manera a mí me sirve, que puede producirse o no, por ejemplo, esta invitación a trabajar sobre un problema clínico o trabajar en un proceso de enseñanza y aprendizaje. Porque si no me parece que a veces es muy fuerte traducir en un imperativo de que tiene que ser. Acá hay una incertidumbre. Vi el documental sobre la docente que trabaja en Villa Lugano, La escuela contra los márgenes, que la tuvo que remar muchísimo, se ve todo ese proceso. Es interesante poder pensar y descansar en que el fracaso también es posible, el no encuentro es posible.
-Está bueno que en estos tiempos exitistas, donde loser es un insulto (perdedor), me parece muy importante decir «las cosas pueden fallar». Quizá desde el punto de vista de la persona que dice «no hagas terapia, operate las lolas y se arregla todo», ahí el fracaso no sea una posibilidad. Nosotres, si hablamos de experimentación, tenemos que hablar de que puede salir bien o que puede salir mal. Y cuando sale mal la cuestión es pensar y ver cómo seguir experimentando.
Jorgelina: -Yo quizás ahí pondría en suspenso que acá no se pudo producir algo. Algo se produce, quizá no lo esperado.
Eugenia: -La producción ya está dada. Que no se produzca lo esperado no significa que sea fallido. Va en contraposición de la expectativa, pero justamente eso también te deja un aprendizaje.
Jorgelina:-Claro porque si algo se sanciona como fallido o fracasado es en comparación con algo.
Eugenia: -Siempre hay una construcción que avanza. A lo mejor no produce la subjetividad deseada en relación a esa expectativa, pero no deja de ser un eslabón más que algo nos dice en este negativo.
-Solemos tener expectativas, es casi inevitable tenerlas, ideas previas sobre lo que tiene que ocurrir. Pero lo que ocurre suele ser de una alteridad que deberemos pensar, una alteridad respecto de nuestras expectativas. Esto que decís Eugenia es un poco la idea de trama consecuente que está en el texto “¿Contactos sin vínculo?”[9]: seguir tramando a partir de lo encontrado, sacar consecuencias de eso (sacar consecuencias como desplegar potencias de lo encontrado). En este sentido entiendo lo que decís de tomar lo producido como un eslabón más.
Mariela: -Quizás estoy delirando pero, relacionándolo con lo que vimos durante toda la maestría, quizás es este inter-juego, este ida y vuelta entre la representación y la presentación. Pensaba cuál es nuestro lugar en la clínica. También es acompañar al paciente en su atención y en que pueda también sostener algo de ese no-saber. Porque nosotres tampoco lo sabemos, ¿no? Pero quizás es algo de eso, este juego entre lo que se representa y lo que se presenta… cómo va y viene.
-Está perfecto. Yo creo que es eso. Lo que se presenta es lo que no sé. Y lo que tengo representado es lo ya sabido. En este sentido, hay un punto en común entre el texto de Rancière y el de Lewkowicz, y es que ambos proponen algo para hacer cuando lo que se presenta no confirma lo que tenemos representado, cuando no lo confirma porque es algo que no sé o alguien al que no me lo sé. Quizás no sean estrictamente coincidentes en eso que proponen hacer, pero sí coinciden en pensar qué se hace con lo no-sabido, una ética diría. Y es la ética de tomar lo no-sabido como punto de partida de una constitución subjetiva. En el caso de Rancière, lo no-sabido es una cosa, mientras que en el caso de Ignacio Lewkowicz lo no-sabido es un otre, pero en ambos el diálogo con otres es necesario para constituirse, para recorrer ese proceso que es toda constitución subjetiva, proceso que Rancière llama emancipación intelectual y Lewkowicz llama (en otros textos) subjetivación.
La existencia por nosotrxs.
Voy a contarles ahora sobre “la existencia de nosotros” de que habla Ignacio Lewkowicz.
Leámoslo (les recuerdo que con él estamos en la primera fluidez, en tiempos de “galpón”, en tiempos de desconfiguración, donde el Tercero se había corrido de la escena, se había destituido):
«En el galpón, dos términos cualesquiera chocan. En el choque, se ven de modo efímero; lo que ven confirma, o ignora, o destituye, pero no constituye nada; o bien verifica de modo especular uno o ambos términos, o bien los atraviesa sin percibir ninguna rugosidad interrogadora. En el encuentro, en cambio, la mirada de otro me ve de un modo en que nunca había sido visto. No es una mirada estructural que prescribe un ser, es una mirada ocasional que algo indica. Esas miradas intentan ver quién es o qué es ese que está al lado, en la esquina; ya no es todo choque y galpón. En el encuentro, las miradas se descentran, se plantean mutuamente un enigma; se miran sin suponerse; se ven, se conjeturan, se interrogan. Ese viento que nos amontonó, en un momento nos hizo –o nos hicimos– mirarnos y hablarnos. Sic contingit.»
Creo que esta expresión latina quiere decir «así continge”. Como no existe el verbo contingir en castellano, él lo escribió en latín: que es contingente que se produzca subjetividad. Es contingente que haya encuentro y pensamiento. Pero él quiere ver cómo en esa contingencia algo se produce sin Tercero. Entonces dice:
«Ahora bien, nuestra pregunta decisiva quiere indagar si cada uno de nosotros puede componerse de manera contingente a partir de la mirada contingente de otros, si puede uno pensarse a partir de la mirada y la voz de otros, que dan indicios sobre cómo lo están pensando. Eso es pertenecer […]
“La mirada y la voz que nos encuentran nos piensan en un atisbo de configuración. Con esa configuración que está escapándose se piensa cada uno. Desde cada punto, cada uno conjetura la figura. En función de esa figura conjeturada –invisible desde un inconcebible tercer lugar exterior al que llamamos Estado– cada uno insiste en la actividad configurante. Conjetura, configura, percibe la actividad del otro polo, o mejor, sus indicios: los oye, los mira, los piensa; interroga la figura que está diseñando. Ajusta, conjetura, habita la actividad de configurarse. No confirmamos nuestra pertenencia a un espacio determinado por unas propiedades en común; ingresamos a un espacio indeterminado para construirlo: estamos en comunidad. Nosotros sólo existe en cada uno de nosotros, pero no en cada yo. Pensamos juntos; pero no es necesario que pensemos lo mismo… Incluso, es más cierto que estamos pensando juntos que la inaccesible certeza de que estamos pensando lo mismo. Hay asamblea, pensamos a la vez, pero no al unísono.”
Aquí tenemos diferentes formas de reconocimiento. Vemos a la izquierda de esta diapositiva lo que se ve en Psicología de las masas, o también en lo que leímos de Durkheim, cada uno se reconocía porque un Tercero arriba lo reconocía, y el reconocimiento de los pares no era directo sino a través de la mediación del Tercero. A la derecha esquematizo lo que acabo de leer de Ignacio. Hay muchos “cada unos”, él dice que no son yoes. Cada uno se piensa a través del indicio que le da el otro, la mirada fugaz, la mirada contingente, la voz del otro. De esa manera, se da un nosotros, un nosotros donde pensamos juntos, y por pensar juntos nos constituimos. No, según unas propiedades predeterminadas, no según una identidad o una ideología. De alguna manera esto es lo que, creo yo, nos contaba Ariel Pennisi,[10] donde en la amistad hay una distancia y una demora, una mirada del otro, pero no una identidad donde los dos pensamos o vemos o sentimos lo mismo.
Sigo con el esquema de la derecha. A su vez diferentes nosotros pueden conectarse –y, de nuevo: no se conectan a través de la mediación de un Tercero, sino que se conectan a través de indicios que los (nos)otros emiten.
Con la existencia de nosotrxs, vemos una existencia que no es un dato sino un proceso que puede no darse (por eso es una contingencia). Y vemos también un reconocimiento plural, que no es el reconocimiento de un Tercero, no es el reconocimiento de una autoridad clásica. Con este reconocimiento, sumado a no cejar en la conjetura del otre, se empieza a atisbar la idea de terceridad inmanente.
Pues en la terceridad inmanente la alteridad que hay en nuestro común (los otrxs en nosotrxs) nos hace hacer con lo que lxs otrxs, como presentación que no coincide con ninguna representación previa, me plantean. Y ese hacer –que en la segunda fluidez es recurrente– pone al nosotrxs como fuente de una conjetura de validación de lo que cada une hace.
Un maestro de música.
Ahora quiero dejar estas exposiciones teóricas para contarles algo que ocurrió en un aula, según lo cuenta una entrevista que le hicieron a un maestro de música de primaria,[11] que al principio no lograba dar clase, y después logró que les alumnes participaran activamente de las clases de música. Pero no lo hizo solo sino junto a la profesora de plástica y a les alumnes. Como tenían horas vecinas, unificaron las horas de música y plástica bajo la forma de taller. Entonces dice él: «Nosotros venimos sosteniendo con Cata que lo central es el vínculo que se pueda construir con los chicos, y eso no se hace de un día para el otro. Lo que vos construís en ese lugar lo construís a través de los vínculos. Y es un proceso donde todos construyen, no uno solo. Eso hace que después todo lo que hagas fluya.»
Entonces estamos viendo que no se trata solamente de que se me presenta un libro o un contenido no sabido. También se me presenta une otre, unas personas no sabidas. Se trata, para lograr cierta autoridad y reconocimiento (autoridad como reconocimiento y transferencia), de tomar a le otre como una alteridad con la que tengo que tejer un vínculo. Un vínculo entre singularidades, es decir, entre alteridades. Así el maestro pudo enseñar música de una manera no unidireccional, porque pudo con les pibes armar un ensamble musical.
Así, más abajo dice: «Vos tenés que abrir el espacio para que pase algo, sin esperar mucho, pero sí confiando en que algo va a pasar. Al pibe capaz le interesa un poco eso que propones, pero viene y quiere otra cosa, y hay que darle el espacio para que lo diga y lo pruebe, generando así una nueva situación.» Y luego: «Vos querés que el pibe hable, pero querés que diga lo que vos querés. Eso es típico entre los docentes. Que el pibe haga algo, pero estás esperando que haga lo que vos querés que haga. Ponés un montón de expectativas, y esas expectativas se vuelven autoritarias. Porque estás esperando que el pibe haga, responda, hable y piense como a vos te parece bien que él lo haga, en base a la imagen que vos tenés de lo que es hablar. Entonces se vuelve inclusive más peligroso el maestro más buena onda, el que tiene afecto por los chicos, porque sigue siendo igual de autoritario pero es buena onda, entonces el pibe no se rebela. Empieza a pensar que está bien lo que le están diciendo, y en realidad a él le gustaría hacer otra cosa.»
Bueno, es un desafío, pero el desafío de un docente al que le fue bien abriéndose al desafío. Ya no es Jacotot en el siglo XIX sino que es un maestro de música en el siglo XXI, cuando la autoridad de le docente no está asegurada; por eso me parecía importante traerlo.
Estamos en condiciones de hacer un englobamiento parcial:
Maestro explicador, maestro ignorante y autoridad ignorante
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maestro explicador (m.e.) |
guía |
en el camino del no-saber al saber en la adquisición de contenidos en el uso de la inteligencia comprueba incapacidad, atonta, domina |
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maestro ignorante (m.i.) |
guía |
en el camino del saber al no-saber en la aplicación de la voluntad a la inteligencia en el camino de no-poder a poder comprueba capacidad, emancipa |
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autoridad ignorante (a.i.) |
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aplica su voluntad para hacer el camino de la desautorización al vínculo autorizador comprueba capacidad vincular (capacidad para el vínculo y capacidad del vínculo) para construir convivencia / común en el camino de la desligazón a la autorización expande potencia, emancipa |
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m.e. |
se autoriza |
desautorizando a sus subalternos o alumnos |
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m.i. |
se autoriza |
autorizando a sus subalternos o alumnos |
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a.i. |
se autoriza |
autorizándose en la construcción del vínculo/ autorizador mutuo con sus subalternos |
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Maestres y madres.
Quiero contar otros dos casos: Uno es el de las Madres de la esperanza, y otro es el de los maestros de David Moreira, el pibe linchado en Rosario en 2014. Adrián Gómez, vicedirector de la escuela de este pibe, contó, en un panel sobre los linchamientos,[12] un procedimiento que inventaron les docentes de esa escuela luego del linchamiento de David. Ese procedimiento hace muchas cosas, pero veamos qué hace con su autoridad.
Cuando asesinan a David Moreira, primero hubo un largo silencio dentro de la institución. Porque estamos todos ahí adentro, casi todos, y no todos y todas pensamos lo mismo. Entonces costaba mucho hablar. Muchos sentimos en el cuerpo, lo sentimos, sentimos esos golpes. Andábamos ahí medio encorvados, hasta sintiendo vergüenza de seguir vivos cuando David ya no estaba. La condena, la [escenificación] del linchamiento que andaba rondando en la sociedad y en los medios también estaba presente en la escuela. Para salir de ese silencio, para devolverle a David su humanidad, es que empezamos y pensamos esta estrategia de reconstruir la biografía escolar de David.
David Moreira estaba en todas las pantallas y las mentes como un motochorro. Sus ex docentes, dolidxs, necesitaban empezar a hablar. Pero no se trataba de hablar de cualquier cosa, sino de lo que interpelaba: la vida de David. Pero no toda su vida, sino su vida escolar, es decir, su vida en relación con estes docentes.
Empezamos a hablar tímidamente, por lo bajo, primero, del alumno David, que era un tratamiento por David distinto al que había aparecido en los medios de comunicación. Ya no hablábamos del motochorro sino que hablábamos de “David que jugaba a la pelota en aquel rincón”, “David que había pintado ese mural junto a sus compañeros”. Una maestra que jura que David un día venció su timidez y recitó para el resto del grado “Plegaria para un niño dormido”, [la poesía de Spinetta] […] Parece una locura pero no, la maestra jura que David hizo eso. Una maestra cuenta, y lo digo textual, “hace poco me encontré con David en la calle; me miró con la misma mirada suya que cuando lo quería hacer participar, y sin responder sonreía.” Otras maestras acercaron sus calificaciones, otras acercaron fotos. Ahí fuimos armando la biografía, y esto nos permitió salir. No queríamos quedarnos con eso, no queríamos quedarnos con el repudio, sino que necesitábamos salir a la calle, y la primera actividad que hicimos fue que participamos todos los docentes de la escuela (somos 70) de la marcha que se organizó en barrio Azcuénaga al poco tiempo de que había sido linchado David. Desandamos los pasos de David, pasamos frente a las ventanas de los linchadores. Un tiempo después nos animamos y frente a tribunales leímos por primera vez esos [flechazos] que teníamos de la biografía de David; eso nos permitia empezar a cumplir ese objetivo de completar la historia de este David que la prensa nos contaba fragmentado.
[…] Y ahí es donde aparece también este relato de Lorena, la mamá de David, que contrariamente a lo que se puede imaginar, que David era un pibe que había sido abandonado por la familia, no, la mamá era una mamá siempre presente. Está en el relato de varias maestras de la escuela: que cuando se abría la puerta de la escuela a las cinco de la tarde para que los pibes y las pibas salgan, ahí estaba Lorena esperando a sus hijos.[13]
Ya ustedes escucharon a Adrián Gómez hablar, pero a mí me parecía muy importante subrayar algo, y es que al hacer la biografía escolar de David, les docentes logran autorizarse a sí mismos; pero no solamente autorizarse a hacer una biografía, logran pelear contra la desautorización mediática: ustedes vieron que es muy corriente el comentario, sea del periodista o sea de un transeúnte, «¡¿dónde estaban las madres de esos chicos?!, ¡¿qué pasó con los maestros?!» El supuesto de que si un pibe roba hubo una madre ausente. Con la biografía escolar de David, les docentes vuelven a poner en la esfera pública cómo estuvieron presentes la madre y les docentes que tuvo David. La escuela estuvo presente. De esa manera logran rebelarse contra la desautorización mediática, y se autorizan nuevamente como maestres, y esto es a partir de una invención: el procedimiento de una biografía escolar, que colectivamente hacen les docentes. “Esta es la historia del impacto que tuvo el asesinato de David y una salida que buscamos o que imaginamos o que encontramos,” termina Adrián Gómez.
Paula: -También me parece interesante que cuando él hace el relato no lo hace desde un lugar defensivo dando por sentado que no se trató de docentes ausentes, sino que lo abre realmente como una pregunta y se encuentra con la respuesta en la reconstrucción de lo que fue sucediendo, lo sorprende.
-Una investigación real. Realmente van de lo que saben a lo que no saben, como buenxs aprendices ignorantes.
Logran, de tal manera, autorizarse como maestres de esos pibes, y logran autorizar nuevamente a la madre como madre de ese pibe. Hay también ahí un vestigio de autoridad, el vestigio del vicerrector, recombinado con pares, les docentes de la escuela, que al hacer la biografía empiezan a autorizarse. Hay una recombinación entre vestigios de autoridad y paridad. Veamos la siguiente crónica para desplegar eso de una composición entre paridad y vestigios de autoridad.
Les cuento de las Madres de la Esperanza. Me contaba otra psicóloga que vino al taller de autoridad que trabajaba en un juzgado, con una jueza de menores que cometieron delitos graves, pero como son menores no pueden estar en la cárcel. En Provincia de Buenos Aires se llaman “Juzgado para menores en problemas con la ley penal”. La jueza se ocupó de buscar lugares de contención, no cárceles, sino escuelas donde están internados, y además de tener las materias escolares tienen talleres y tareas que pueden ser de cocina, de lavar la ropa, etc.; contaba la psicóloga que los pibes en esos lugares aprenden a cocinar, o aprenden algún oficio, y que se transforman: cuando son condenados son chicos muy inmaduros y después de un par de años de estar ahí, nunca más allá de los 18, estos pibes salen más armados subjetivamente. Pero esta jueza vio que no alcanzaba con eso y juntó a las madres de esos pibes. Las madres de estos chicos siempre estaban muy sorprendidas de los delitos que habían cometido sus hijos, y decían ‘Yo no entiendo qué pasó, si yo siempre le di todos los gustos, nunca le faltó nada…’ Entonces empezó a reunir a las madres para que compartieran experiencias; y la psicóloga junto a la jueza empezaban a decirles ‘Bueno tal vez el problema con este chico es que le diste todos los gustos, justamente es que nunca le faltó nada.’ Aclaro que son gente de bajos recursos del partido de Moreno, en el Gran Buenos Aires. Para estas madres, trasladarse de Moreno a La Plata para visitar al hijo en la cárcel era todo un esfuerzo, y gracias a juntarse y compartir esas experiencias pudieron empezar a decirles a los hijos ‘es muy difícil para mí venir acá, me estás trayendo problemas’. Empezaron a conversar entre ellas de cómo criaban a les hermanes de los hijos que estaban en los centros de contención, y empezaron a decirles algunos noes a les hermanes; empezaron a poder soportar que les dijeran ‘Ahora sos mala. Por qué le decís a Juancito que te sale plata perder el día de trabajo para visitarlo. No tenés que decirle eso. Va a sentir culpa.’ Recibían y atravesaban diferentes reproches así y lograban plantarse como autoridad ante sus hijes.
En un momento, se ponen ese nombre. Así, el grupo de las madres se convierte en una fuente de autorización y validación de cada madre ante sus hijes, y acá tenemos una terceridad inmanente, porque las madres empiezan a reunirse aún sin la jueza, con la presencia de la psicóloga pero en una función de coordinación (no había una bajada de línea o una cosa de decir “yo soy la ley” como quizás pudiera haber hecho la jueza) y hacían distintas actividades juntas, amasaban pizza, iban todas juntas a los distintos centros de contención; cada vez que había una nueva madre la alojaban y la ayudaban a procesar el hecho de que el hijo había delinquido, le transmitían su experiencia: la posibilidad de pararse de otra manera ante les hijes.
En la diapositiva vemos una foto que se sacaron ellas en un centro de contención con los pibes y con su bandera que dice Madres de la esperanza. Yo quiero, con el esquema de la diapositiva, de alguna manera conceptualizar lo qué pasó con estas madres. Tenemos estos hechos: el hijo mata o delinque; la madre no limita y queda desautorizada por lo que el hijo hizo; la jueza pone un límite pero es un límite que no alcanza para reautorizar a la madre; por lo tanto la autoridad de la jueza está en crisis. Pero, a la vez, la jueza es un vestigio de autoridad. Este vestigio de autoridad opera en la terceridad inmanente, no es que no opera (pues logra reunirlas), pero no opera de manera plena como en tiempos clásicos pues no hace máquina con la autoridad del Padre (a propósito: se llaman Madres de la esperanza porque los padres, salvo uno que otro, están ausentes de la problemática judicial y de la crianza en general). Así, en la autorización ignorante los vestigios de autoridad son necesarios pero son insuficientes. No se sabe de qué manera van a ser útiles, por eso pongo útiles a posteriori pero inútiles a priori. Hay una experimentación que va mostrando de qué manera puede ser útil: la jueza, en tanto vestigio de autoridad, logra que las madres se junten. Pero después ya son las madres juntas las que logran reautorizarse, entonces la autorización ignorante o inmanente es un proceso de composición o de vinculación. Composición en el sentido de componer un nosotrxs. Un nosotrxs donde no hay un Tercero que ordene todo, que –como la policía de la que habla Rancière– abroche los lugares, las funciones, los nombres y las tareas. Un nosotrxs de donde cada una toma fuerza de autoridad. En otras palabras, un proceso de autorización ignorante.
Recapitulación.
Bien. Vimos en tres textos teóricos y tres crónicas de prácticas cómo proceder con y en el no saber pues nos movemos en condiciones de no saber sobre la convivencia y la autorización. Hagamos una recapitulación conceptual.
- Necesitamos pensar la autorización porque necesitamos validar lo que hacemos. Como lo que hacemos lo hacemos ante y entre otrxs, necesitamos sentirnos y estar habilitados a hacerlo.
- Esta habilitación organiza la convivencia. Nos interesa más la convivencia que la autorización organiza que la obediencia a que la autoridad conmina. Es un abordaje político y no policíaco del problema de la autoridad.
- Tradicionalmente esa habilitación o validación, esa autorización, la daba una autoridad fundada en una fuente trascendente que la habilitaba a su vez.
- Como hoy vivimos la ruina de las trascendencias, necesitamos pensar formas inmanentes de organización de la convivencia. Una forma, policíaca, es el orden sin autoridad; otra forma, política, es la autorización ignorante.
- En la autorización ignorante se da una terceridad inmanente en la que la fuente de autorización viene del común de lxs mismxs autorizadxs.
- Como en las condiciones contemporáneas no están asegurados los saberes que tenían las relaciones de autoridad, tenemos que aprender a hacer con el no-saber.
- Como en las condiciones contemporáneas la relación de autoridad no está dada, las relaciones asimétricas (como padre-hijo o maestro-alumno) deben construir el vínculo y la transferencia.
- Como el maestro ignorante, la autorización ignorante hace un camino del no-saber al saber. De ignorar qué la autoriza a inventarlo, vía vinculación.
- Un maestro de música experimentó la vinculación como condición de un “ensamble” (o una convivencia).
- La vinculación es entre alteridades. Las alteridades se relacionan mediante una ética del diálogo radical (pues no sé sobre el otrx) y no mediante una ideología del consenso.
- Esa práctica es una transmisión en acto de una ética. La autorización ignorante se construye mediante esa práctica y esa ética (y no mediante la imposición de expectativas de la autoridad al subalterno).
- Se puede existir por reconocimientos de los pares y no necesariamente por reconocimiento de un tercero exterior y trascendente; es una existencia por nosotrxs. Esta dinámica de existencia permite pensar que un común puede ser fuente de autorización.
- El procedimiento de la biografía escolar y la experiencia de la Madres de la esperanza nos habilitan a pensar a los pares como fuente de autorización (con lo cual la relación de autoridad no queda forzada a ser una relación asimétrica).
- La “comunidad de los iguales” se forma perseverando en la búsqueda de lo no-sabido y compartiendo lo que se aprende con les demás.
- Eso compartido autoriza a hacer ante y entre otrxs. Eso común es una terceridad inmanente.[14] Un espacio donde algo que nos es común nos enlaza. Un espacio que, a través de un proceso de construcción, hace consistir un nosotrxs que se legitima en el espacio. Un espacio que funciona como fuente de autorización, de habilitación, de despliegue de potencias.
- La autorización ignorante parece una “auto-autorización”, pero no lo es: la autorización ignorante autoriza por mediación de un común, de una terceridad inmanente.
Pablo Hupert
www.pablohupert.com.ar
[1] Este texto reúne lo expuesto en las clases del 7/8/21 y del 5/3/22 en la Maestria de Familia y Pareja del Instituto Universitario de Salud Mental, materia Autoridad y subjetividad.
[2] “Autorización”, en Página/12, 8/9/18.
[3] Myriam Revault d’ Allonnes, El poder de los comienzos: ensayo sobre la autoridad, Buenos Aires, Amorrortu, 2008, p. 253.
[4] Pablo Hupert, “Ordenar sin autoridad”; en https://lobosuelto.com/ordenar-sin-autoridad-pablo-hupert/.
[5] Alexandre Kojève, La noción de autoridad, Buenos Aires, Nueva Visión, 2005.
[6] Las citas no son textuales; por eso las pongo entre comillas simples. Cuando uso comillas dobles son textuales.
[7] Conferencia en Nueva Congregación Israelita, Montevideo, 2001, mimeo.
[8] Introducción a la guerra civil, disponible en https://tiqqunim.blogspot.com/.
[9] Pablo Hupert y Franco Ingrassia, “¿Contactos sin vínculos? Un bosquejo de la vincularidad fluida”, en Hernán Altobelli, Pablo Farneda y Lila Grandal compiladores (2014), Entreveros y afinidades. Clínica, ética y nuevos dispositivos. Buenos Aires: Editorial Fundación La Hendija. Disponible en http://www.pablohupert.com.ar/index.php/contactos-sin-vinculo-un-bosquejo-de-la-vincularidad-fluida/.
[10] “La amistad. Antropología existencial”, en https://www.youtube.com/watch?v=xA_K443Z4vE.
[11] A. Valle y T. Baruf, “Las expectativas tienen algo autoritario” en Revista Tráfico de Experiencias, en http://t-d-x.com.ar/a/article/las-expectativas-tienen-algo-autoritario/.
[12] http://www.pablohupert.com.ar/index.php/linchamientos-el-309-en-rosario/.
[13] Estos pasajes son una desgrabación de la sentida exposición de Adrián Gómez, que se puede escuchar en http://www.pablohupert.com.ar/wp-content/uploads/2016/10/3.mp3.
[14] Más sobre terceridad inmanente en Ariel Antar Lerner y Pablo Hupert, “Notas sobre la idea de terceridad inmanente” (disponible en http://www.pablohupert.com.ar/index.php/notas-sobre-la-idea-de-terceridad-inmanente/) y en Pablo Hupert, “Las Madres de la Esperanza y la autorización ignorante” (disponible en http://www.pablohupert.com.ar/index.php/las-madres-de-la-esperanza-y-la-autorizacion-ignorante/).
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