por Julián Mónaco y Alejandro Pisera
(Revista Sinécdoque)
Existen investigaciones y textos que parten de preguntas genuinas. Preguntas que intentan elaborar y problematizar los obstáculos y problemas que surgen de la propia experiencia, del encuentro con los otros y con las cosas. En ese tipo de investigaciones -entre las que ubicamos la desarrollada desde hace un tiempo por Silvia Duschatzky y su equipo, condensada en buena en medida en el libro Imágenes de lo no escolar. En la escuela y más allá (Paidós, 2011)- las inquietudes se vuelven viscerales y el pensamiento más sensible, más activo y más pragmático. Descubrir potencias en aquello que nos inquieta implica lecturas creativas, desprejuiciadas. Incluso también un cierto trabajo contranosotros mismos que permita producir una deriva allí donde la inercia nos condena a la quietud.
Revista Sinécdoque: En algunos de los muchos intercambios que suscitó el libro hablabas de un cierto malestar para con la literatura pedagógica. Quizás podríamos comenzar por ahí.
Silvia Duschatzky: Lo que pasa es que, en general, la literatura pedagógica en estos tiempos, paradójicamente, es la que menos permite iluminar las situaciones de la escuela. Me comentaban una situación que se dio en Olavarría: en una escuela secundaria hay un grupo de pibes que se asoma a la ventana y participa de la clase desde ahí. Obviamente, no son pibes que están matriculados. ¿Qué hacen los docentes? Cierran las ventanas, y los increpan: «o son alumnos o no son alumnos». Y los pibes rompen los vidrios. Es bien interesante porque muchas veces en lugar de pensar cómo esa situación está perforando las coordenadas tiempo-espaciales tradicionales de la escuela, y de hacerse una pregunta, tal vez, sobre territorializaciones nuevas, que no reconozcan una coordenada tiempo-espacio, sino cualidades de la experiencia que se van produciendo, interrogando por el significado que tiene hoy en día un intercambio educativo, o en lugar de dejar que eso simplemente acontezca para ver hacia dónde nos lleva, qué tipo de nuevas agrupaciones se puedan dar, lo que se hace es eliminarlo simplemente porque no entra porque en las coordenadas de la institución. Entonces, para nosotros la escuela hoy es más interesante pensarla como un territorio de investigación de un poder social que como un escenario que tiene que realizar una serie de prescripciones. Prescripciones que, aunque todo el mundo da cuenta retóricamente de que están estalladas, siguen rigiendo las prácticas. La pregunta sería: ¿cómo perforar las prácticas? Para mí la escuela es muy interesante como lugar de investigación de un poder social, pero es muy pobre si uno la va a ver –solamente- desde una percepción muy institucionalista. Porque, desde ese lugar, lo que muchas veces ves es, ya no hablemos de estallido, ni de situaciones caóticas, lo único que ves es, en algunas escuelas sobre todo, un lugar de quiebre espantoso.
RS: Desde esa percepción, además, cualquier realidad que se está produciendo es rápidamente procesada como “déficit”, impidiendo una verdadera problematización.
SD: Exacto. Traigo otra situación, de una escuela del sur de la Ciudad de Buenos Aires, que tiene ver con esto. Llegamos a una escuela de Parque Patricios y estaban reunidos los docentes y los directivos: dos banditas de Soldati habían matado a un pibe. En medio de ese dolor pasaron algunas cosas interesantes: por un lado, la rapidez del director para hacer que una chica que era familiar de uno de los chicos de las bandas no vuelva a la escuela –se le dio el pase- porque en ese momento si volvía la mataban; por otro, lo que circulaba como inquietud entres los docentes y los maestros, porque era claro que ante situaciones de este tipo la idea de venir a bajar línea sobre la importancia de tratar bien al otro, al semejante, o esa especie de confianza en una palabra que ilumine determinados cuerpos o determinadas experiencias, aparecían como ingenuas o caricaturescas, además de poco efectivas. En ese momento traíamos a Spinoza y charlábamos con el director que cuando las situaciones son de una cualidad tan fuerte que afecta a los cuerpos y a la experiencia de manera tan intensa, esas marcas solo pueden ponerse en duda o en cuestión, o disminuirse, frente a otras experiencias que tengan un nivel de intensidad similar o superior. Poco sentido tiene en ese contexto poner en juego un diagrama moralizador y abstracto. Hay quien dirá: “Esto no es lo que pasa todo el tiempo en las escuelas”. Es cierto: no es lo que pasa todo el tiempo, ni en todas las escuelas, pero tampoco se trata de situaciones puramente excepcionales. Además, si no son situaciones de esta gravedad, sí guardan como equivalencia la dificultad de introducir la transmisión y la jerarquía como herramientas para que algo de otro orden suceda. En ese sentido las anécdotas pueden ser muy diferentes, pero guardan en común ese problema, esa pregunta: ¿cómo armamos lazo social cuando la lógica de la transmisión y la jerarquía ya no funciona?
RS: ¿Podrías conectar esa pregunta y esta situación en particular con la hipótesis de la escuela como lugar de investigación de un poder social?
SD: En primer lugar, en estas situaciones vemos muy rápidamente que el poder del director, de los maestros e incluso de los alumnos –y, por qué no también, de los investigadores- no deriva de una investidura. Los maestros, por ejemplo, no tienen poder porque son “maestros”, ni porque participan de una estructura, ni porque fueron formados en una institución del Estado. Su poder no deriva de una investidura ni de una jerarquía. Acá el rey está desnudo todo el tiempo. Entonces, la única manera de que algo pueda producirse es poner a prueba qué capacidad de lectura y de invención se tiene cada vez. Además, digo “poder social” porque tampoco es un poder meramente individual. Es un poder que se pone en juego en la relación con los otros. Más aún, es un poder que pone en juego la posibilidad de que una relación pueda producirse (y con una dinámica muy singular) o no. En esta misma escuela, nos cuenta una tutora que cada tanto le pregunta a los pibes de quinto qué tienen ganas de hacer cuando se vayan de la escuela. Muchos dicen cosas convencionales, pero una piba levanta la mano, muy decidida, y le dice: “Yo, puta”. La tutora no le dice nada, pero ni se indigna ni lo celebra. Queda ahí. Cuando salen al recreo se le acerca y le dice: “Macarena, sabés que no está bueno porque no la vas a pasar bien. Vas a tener que hacer cosas que no te gustan, te van a maltratar y no vas a ganar un mango. No creas que es lo que vos escuchás en la tele de ciertos personajes que eligen ser gatos y tienen mucha guita. Te van a someter. Yo a vos te veo actriz”. Para mí esta situación, que parece una pavada, encierra un pensamiento enorme, porque lo que la tutora pudo leer es que había algo en ese cuerpo, un impulso vital que reclamaba una forma, una cierta sensualidad, una necesidad de expresión corporal, pero logró mostrarle otra cosa. Para mí acá hay un pensamiento muy fuerte. Primero, porque la piba le dice “¿sí?”. Hay algo de cierta empatía, de cierta posibilidad de intercambio que no se agota. Pero, además, hay una capacidad de respuesta, de devolver algo con una velocidad enorme.
RS: El libro tiene algo de investigación en torno a esa rapidez y a esa capacidad de improvisación cotidiana.
SD: Alguna vez en una escuela un rapero nos dijo: “hay que entrenar en la improvisación”. ¿Pero de qué se trata eso? ¿No es una paradoja? Volviendo a la tutora: ella tiene que responder con inmediatez a una situación que no está prevista, que no la había vivido, que no era análoga a ninguna otra situación, pero, por otro lado, hay algo que se repite. ¿Y qué es lo que se repite? Lo que se repite es ese entrenamiento en leer situaciones imprevistas. La situación no se repite, pero el entrenamiento en leer situaciones imprevistas y la empatía que ella también va desarrollando con pibes que se presentan de modos muy diferentes a la expectativa o a la imagen tradicional de un pibe, sí. Hay un entrenamiento en eso. Porque es una vez y de nuevo y de nuevo, y poner a prueba y luego te ponés a pensar qué pasó y buscás interlocutores. O sea, hay algo ahí que se expande, se enriquece, que todo el tiempo se pone a prueba. Pero, a su vez, las situaciones son inéditas. Para mí el poder social tiene que ver con eso, no es un poder que descansa ni en una investidura ni en una formación en los términos clásicos.
RS: ¿Cómo se relaciona esa suerte de “pragmatismo vitalista” con la imagen de lo no escolar?
SD: En principio, la imagen de lo no escolar nos permitió pensar cosas que muchas veces la escuela o no ve o, si ve, interpreta, clasifica y finalmente rechaza. Entonces dice “ADD” [N: síndrome de déficit de atención] o dice “violencia”. Para nosotros, eso mismo que la escuela, la psicología y la pedagogía muchas veces piensan desde conceptos preconstruidos tiene una forma deshilachada y se convierte en una materia de investigación. Para nosotros lo no escolar también es la tutora que le responde a la piba: “yo te veo actriz”. No es que lo no escolar está solamente en los pibes, o que lo no escolar es lo que no puede estar en la escuela o a lo que se enfrenta la escuela. Es una materia, en principio, inorgánica y que puede disparar posibles si conecta con un pensamiento que no es ni el de la clasificación ni el del rechazo. Diría, también, que lo escolar está en el plano de la retórica y lo no escolarestá en el plano de la existencia. Esto no significa que hay planos de funcionamiento reales y prácticos de lo escolar: hay maestros, hay alumnos, hay un boletín, hay una nota, muchas veces, también, hay un aburrimiento, un malestar, pero todo eso se produce e incluso a veces de modo interesante. Son capas que subsisten. Pero lo que uno vive todo el tiempo no es un plano activo del discurso escolar. Lo que uno vive todo el tiempo son situaciones, no solamente altamente conflictivas ni de tensiones, sino que conmueven emociones, afectos, pasiones, pensamientos. Situaciones que resuenan en cuerpos y no en aparatos escolares. En el mejor de los casos, se producen problematizaciones colectivas, ganas de pensar algo y armar algo con eso. La escuela es muy rica en cualidades de existencia que no necesariamente están en diálogo con las retóricas o con los aparatos discursivos escolarizados. Lo escolar se quedó, de algún modo, más en un relato o en el plano retórico, pero sin conexión con lo sensible.
RS: ¿Cómo funciona la escuela una vez que ya no administra, como acostumbraba a hacerlo, ciertas regularidades? ¿Qué pasa cuando la singularidad y excepcionalidad de las situaciones se vuelve regla?
SD: Hay una imagen que dice mucho que es la del nodo. Ignacio Lewkowicz hablaba del galpón: instituciones devenidas, estalladas. Para nosotros la imagen del nodo es más gráfica que la del galpón porque el nodo supone un lugar de conexión. El galpón es un lugar de la pura dispersión. Para nosotros el nodo es un lugar de conexión, como las redes. Porque todos los días un grupo de pibes está ahí, y los maestros siguen yendo, aún con todas estas fracturas y fisuras. Y están los pibes de la ventana. Para mí la escuela es un nodo porque recibe un montón de presencias que se conectan en ese punto, pero esa conexión no es una conexión simbólica, no es una conexión de sentido, ni es una conexión dada de antemano. No es que van los padres, los pibes y los maestros y todos están de acuerdo en que están ahí porque se necesitan mutuamente. Eso no es así. Como decían, la escuela ya no administra regularidades, porque ya no vivimos en la lógica fundacional del Estado-Nación. Lo cual no significa que la escuela no intente hacerlo todavía y que, como obviamente el registro de la realidad no puede escaparse, lo haga poniendo en juego dinámicas muy novedosas, muy actuales. Por ejemplo, multiplicando los programas y los proyectos, desde Conectar Igualdad hasta el Programa de Embarazo adolescente. Esta multiplicidad de programas y proyectos demuestra que el Estado ya no tiene delante de sí regularidades, por eso necesita apelar todo el tiempo a estos dispositivos contingentes. Con el riesgo de que, muchas veces, estos dispositivos son puestos en marcha como respuestas mecánicas a problemas pensados como datos. Si hay peleas en la escuela se lanza un programa contra la violencia. Si hay chicas de catorce años que se embarazan, se lanza un programa. Y lo que termina sucediendo, muchas veces, es que estas instancias son vividas por los docentes como una sobrecarga de control y una sobrecarga burocrática, porque no logran activar el poder social del que hablábamos. Y ya sabemos qué sucede con cuerpos des-afectados y des-vitalizados.
RS: ¿Qué forma vislumbras qué podrían seguir las políticas públicas que pudiera poner en suspenso esta lógica del dato-programa?
SD: Nosotros tomamos mucho El Aleph de Borges, donde él plantea que el “mundo superior” debería supeditarse al “mundo inferior”. Para nosotros sería interesante, aunque suene ridículo, e incluso imposible, que el Estado pudiera ofrecer un recurso leyendo las dinámicas propias que se dan las personas en la gestión del propio poder social. Sería interesante que los recursos financieros o técnicos que el Estado tiene fueran puestos al servicio de dinámicas locales que se están gestando de manera embrionaria y en algunos casos de manera muy contundente. La escuela vive hoy problemas que son existenciales y no por “existencialistas” sino porque hacen a la existencia cotidiana todo el tiempo. Y a esos problemas hay que afrontarlos con un pensamiento que piense la existencia y que se interrogue, además, por un tipo de consistencia que no va a descansar nunca en suelo sólido, ni en una regularidad ni tampoco en una estabilidad producto de un dispositivo ajeno a las situaciones. Se trata de nuevas formas de “consistencia” que implican momentos de activación pero también de disolución repentina. El desafío es no ver en esta nueva forma de “consistencia” un fracaso tras otro, sino más una nueva dinámica social que nos empuja a pensar y que, por mucho que escribamos, todavía nos cuesta inteligir.
RS: ¿Qué lugar asignás a la investigación en ese intento de intelección? ¿Y qué características tiene ésta cuando, como lo dejan en claro en varios pasajes del libro, ni la academia ni la universidad funcionan como marco?
SD: Si bien trabajo en una institución académica y discuto con la academia -porque ahí empecé- este es un libro que rompe profundamente con las reglas del código académico y que se nutre de toda aquella experiencia que tenga una fuerza vital, una fuerza de multiplicación. En alguna ocasión Deleuze decía que Foucault nunca hablaba de lo que no vivía. Bueno, yo creo que la academia habla las más de las veces de lo que no vive. No estoy haciendo una reivindicación “de base”, ni “populista”, ni mucho menos. Perfectamente uno puede estar viviendo una preocupación filosófica y sentarse y pensar. De lo que hablo es de la formulación de preguntas genuinas, que tienen que ver con la experiencia y con un grado de la inquietud muy visceral. Esa elaboración luego toma formas más sofisticadas de pensamiento, también en la medida en que te encontrás con otros interlocutores que profundizan la pregunta y que tensionan mucho más. La interlocución hay que buscarla en función de afinidades sensibles y no de “organigramas”. Nadie puede pensar solo. Hay un modo de investigación, de vínculo, mucho más rizomático, que las situaciones reclaman. Como así también un pensamiento que intente ser más sensible, en ese sentido de “pragmatismo vitalista” que mencionaban al principio. Creo profundamente en la investigación porque creo que la vida es una investigación en sí. Y más en estos tiempos en los que no sabemos nada, en los que la propia fuerza de los pibes, tan ambivalente, conmueve todo. Entonces solo te queda indagar: investigar de qué se tratan las cosas, de qué se trata tu relación con las cosas. Y en ese sentido yo creo que todo es investigación.
(Esta entrevista forma parte del número 4 de Revista Sinécdoque, de próxima aparición. Consultar: revistasinecdoque.blogspot.com.ar o www.facebook.com/revistasinecdoque)