Crítica a la escuela en el pensamiento francés post-68 // Entrevista con Jacques Rancière

Esta es una entrevista con Jacques Rancière realizada por Jun Fujita Hirose y Yoshiyuki Sato a propósito de la “crítica de la escuela en el pensamiento francés post-68”. En La leçon d’Althusser, Rancière ha criticado severamente, desde el punto de vista maoísta, la dicotomía althusseriana entre ciencia e ideología, entre sabios y masas enceguecidas, y en Le maître ignorant, ha desarrollado la filosofía de la igualdad intelectual. En esta entrevista, Rancière cuenta en detalle la relación de su filosofía con Althusser, Bourdieu y Foucault sobre la problemática de la crítica a la escuela.

Rancière: Comenzaré por darles algunos elementos generales, y luego responderé a preguntas más precisas. Es necesario periodizar las cosas. Durante los años 64-65, en la época que Althusser escribe “Problèmes étudiants”,¹ y en el 68, la cuestión dominante no es la escuela sino la universidad. La universidad concebida como el lugar específico de formación de cuadros de una sociedad. Los años 60, en Francia, son años de grandes proyectos reformistas y modernistas. El Estado quiere modernizar la universidad dentro del cuadro de una modernización general de la sociedad. Organiza grandes coloquios donde el tema dominante es la apertura de la universidad sobre el mundo de la economía. Lo que está en cuestión en ese momento es la universidad como lugar específico de preparación de individuos que son llamados a devenir al mismo tiempo como enseñantes y también como cuadros de la sociedad. Si ustedes se fijan en el movimiento del 68, en general la escuela nunca es una cuestión, prácticamente jamás. La revuelta estudiantil de mayo del 68 es un proceso que sucede en la universidad, que comienza con problemas específicos de la universidad, que de entrada se centra en la universidad, en los exámenes, y que relacionó los procedimientos específicos de producción y de verificación del saber universitario con el futuro inmediato de los estudiantes, que es el de transformarse en enseñantes, en técnicos, en ingenieros, en cuadros de la sociedad. Quiere decir que la cuestión de la escuela no está en el centro, lo está solo de manera periférica. El primer libro significativo de Bourdieu y Passeron está consagrado a los esudiantes,² y no a la escuela en general. Este opone la composición sociológica del mundo estudiantil a las pretensiones revolucionarias del movimiento estudiantil. Y si Althusser escribe su texto en el 64, es porque hay una polémica en el interior del movimiento comunista, con el desarrollo entre los estudiantes de la reivindicación de un salario estudiantil, que quiere hacer del estudiante un trabajador activo, un protagonista de la construcción del saber. Esta reivindicación de los estudiantes comunistas estaba en oposición con la posición del Partido Comunista que estaba centrado en la solicitud de becas para los estudiantes pobres. Althusser responde a esto con el texto “Problèmes étudiants” –esto es también lo que está en juego en la polémica de Bourdieu y Passeron–, a saber, la pregunta “¿qué pasa en la universidad?”. La respuesta de Althusser es: “Las personas están en la universidad para adquirir el saber”. Al igual que Bourdieu, refuta absolutamente las pretensiones estudiantiles de ser los protagonistas del proceso mismo de la búsqueda del saber. Afirma que la tarea política de los estudiantes comunistas es la de adquirir el saber, que es la condición absoluta de la acción revolucionaria. Pero toda esta polémica le concierne solamente a la universidad, no al sistema escolar en general.

Lo que es interesante es el modo como Althusser se extiende en su texto de 1971 sobre los aparatos ideológicos.³ Esquiva el debate sobre la universidad para volver de nuevo a una visión global de los aparatos escolares. Hubo una posición reaccionaria sobre la cuestión universitaria, sobre la lucha estudiantil contra la autoridad del saber y de la jerarquía del saber. Pero entonces él trata de desbordar a los estudiantes por la izquierda diciendo que “de hecho, no es simplemente la universidad la que está cuestionada, sino los aparatos ideológicos del Estado”. Si ustedes recuerdan ese texto sobre “Les appareils idéologiques d’État”, todo es aparato ideológico del Estado: la escuela, el deporte, la religión, todo deviene aparato ideológico del Estado. Antes del 68, él negaba que la universidad fuera un instrumento de reproducción de la ideología dominante. Hoy en día, todas las instituciones, todas las formas sociales se transforman por tales instrumentos. El hecho es que, en los años 60, es la universidad la que está cuestionada y es a través de ella que se plantea la pregunta: “¿Qué es lo que llamamos un saber?” Este es un primer punto.

Segundo punto: es necesario recordar la importancia muy fuerte de la cuestión de la escuela –y mucho más en los niveles de la escuela primaria y secundaria– en el modelo republicano francés. En efecto, la república francesa tuvo este proyecto, a fines del siglo XIX, de constituir la escuela de la república, y hubo una especie de consenso muy grande desde la izquierda francesa, sobre este vínculo entre escuela y república, que suponía que la escuela era el lugar de formación de la república. Por lo tanto, se planteó esta ecuación muy fuerte entre la adquisición del saber en la escuela y la formación de un ciudadano responsable y consciente, y hubo una adhesión muy fuerte a este modelo de los partidos de izquierda y en particular del Partido Comunista francés. En el Partido Comunista hubo un gran apoyo a la tesis sobre la escuela republicana formadora del ciudadano libre e igual, una gran cortesía con el saber. En los textos de Althusser anteriores al 68 encontramos esta identificación, que es muy fuerte en  la tradición comunista francesa, entre el saber como institución y la ciencia como la fuerza que sostiene el combate por la revolución. Hay una proximidad muy fuerte entre el modelo francés de la escuela como una institución del Estado para formar ciudadanos, y el punto de vista comunista del privilegio del saber para formar intelectuales revolucionarios. Está esta identificación muy fuerte entre el saber como institución y la ciencia como guía de la acción. Esta es la situación en la que Althusser interviene en primer lugar en los años 64-65. Después de esto, está el 68, y está el texto de Althusser sobre “Les appareils idéologiques d’Etat”, que para mí es un modo de “ahogar el pez”, de decir “Bueno, aparatos ideológicos hay en todas partes”. Para Foucault es todo lo contrario: la escuela nunca fue su problema, en cambio sí el saber: el saber como algo que está constituido históricamente, que no es simplemente el conocimiento, sino un dispositivo de construcción de personajes sociales, un dispositivo de funcionamiento de una sociedad, de producción de conocimientos y de enunciados. Es por todo esto que yo no me imagino una discusión sobre la escuela entre Foucault y Althusser. Foucault había sido comunista bien al principio, pero luego él era completamente ajeno a la visión de la escuela del Partido Comunista. Althusser militaba en un partido en el cual la escuela, la ciencia, el saber, eran divinidades a las cuales no se podía tocar. Foucault no tuvo ningún problema de este tipo. Él no se quedó en el Partido Comunista, no se quedó en Francia, hizo su trabajo de una manera completamente independiente y sin ocuparse jamás de la cuestión de las reformas de la enseñanza, de la cuestión de la escuela. Creo en consecuencia que Foucault nunca se interesó verdaderamente en la escuela como institución disciplinaria. Porque esto era muy simple para él: “La escuela está destinada a formar un cierto tipo de individuo”. Foucault se interesó más bien en instituciones como la prisión o el hospital que no se suponen destinadas a formar individuos, a un cierto tipo de individualidad y de subjetividad. En comparación con esto, la escuela era el tema del Partido Comunista, era la cuestión marxista del papel de la ciencia. Esto no le interesaba para nada en absoluto, no tenía verdaderamente nada que hacer en esto.

–Usted comenzó su trabajo con La leçon d’Althusser⁴ para criticar “Problèmes étudiants” de Althusser, que era muy importante como objeto de ataque. Y ahí hay una suerte de esquematización entre el saber y el no-saber, entre el profesor y el estudiante. Entonces, ¿ya se trataba de la igualdad universal de las inteligencias?

Rancière: En esa época, yo no tenía del todo en la cabeza lo que pude elaborar ulteriormente sobre la igualdad de las inteligencias y de la emancipación intelectual. El contexto de la época estaba efectivamente del lado Althusser, lo que se había hecho en los años 60, porque el artículo “Problèmes étudiants” había sido muy importante para nosotros, nos habíamos movilizado verdaderamente, como estudiantes comunistas, para ir tras la defensa de la ciencia. Por lo tanto, en los años 60 fuimos el partido de la ciencia, participamos en la polémica contra toda la izquierda estudiantil, contra todos los temas estudiantiles de crítica del saber, etc. Al principio, hicimos el juego de la posición althusseriana: “Está la ciencia, estamos en la universidad para aprender la ciencia, somos marxistas y aprendemos la ciencia marxista”. Es decir, también, que habíamos sido completamente marcados por el gran reparto, ciencia de un lado, ideología del otro. En el 68, nos encontramos con una situación donde toda una sociedad estaba conmocionada a partir de estos mismos temas de crítica del saber que habíamos considerado como un divertimento de ociosos estudiantes burgueses. Constatamos que los temas de crítica del saber y de la universidad abrazaba a todo un país. Forzosamente, fuimos llevados a volver a cuestionar la posición althusseriana que habíamos adoptado y también a volver a cuestionar la concepción que hace nacer las capacidades de combate de la adquisición del saber.  Por otra parte, todo este período está en el fondo de la revolución cultural china. Estamos ante un nuevo diagrama o ante una nueva exposición: de un lado la ciencia burguesa reemplazada por el marxismo althusseriano y, del otro lado, la ideología proletaria, la maoísta, la capacidad de las masas… En esa época, yo razonaba en esos términos, a saber, el contexto del 68 en Francia y el contexto de la revolución cultural, el contexto de un cambio social sobre la base de un cambio de la jerarquía del saber, del privilegio de los eruditos, que quiere decir al mismo tiempo el privilegio de los profesores pero también el privilegio de las vanguardias en los partidos. Yo abandoné esa posición y repensé toda la cuestión, releí y reinterpreté todos los textos althusserianos sobre la ideología. Mi posición era simple: no hay ciencia e ideología, hay ideología burguesa e ideología proletaria. Pero también, era necesario comprender por ideología no simplemente representaciones y discursos, sino seriamente los aparatos de poder. En este punto, me encontré con el pensamiento de Foucault, porque incluso cuando Foucault estaba en la universidad participaba en el combate, pero no se interesaba en la idea de una reforma de la universidad, no estaba interesado en el papel de la universidad. Lo que estaba en discusión eran los aparatos: los aparatos del poder burgués y luego el modo como las formas del poder burgués habían sido retomadas por los aparatos comunistas. Este era el contexto.

Al mismo tiempo, lo que para mí era interesante en Foucault es precisamente que mostraba que la educación de un cierto tipo de sujeto no se hace simplemente por la escuela; no se hace solamente a través del aparato destinado a eso, sino que se hace con todo. Es decir que la formación de la subjetividad, la del sujeto del universo capitalista, tiene lugar en la fábrica, y tiene lugar en todas las instituciones. Las relaciones de poder están absolutamente en todas partes. Y la ideología no son los discursos, sino que ante todo son las relaciones de poder que hay y que están de un lado y del otro, que hay un orden de cosas que se reproducen… En esa época yo estaba muy cerca de Foucault, pero no por creer que Foucault aportara soluciones a la cuestión de la escuela y de la universidad, sino por pensar que Foucault aportaba una visión completamente diferente de la cuestión de la relación entre el saber y el poder. Porque la demanda althusseriana tradicional era: “El saber es un arma contra el poder burgués”. Para los estudiantes en rebelión, era: “El saber es un arma del poder burgués”. Lo cual también era la posición de Foucault, salvo que poder y saber toman una forma mucho más amplia en Foucault. A partir de esto, fui llevado a repensar mi trabajo, a salir del cuadro limitado que le daba a la época la revolución cultural y la idea de la revolución cultural como una especie de revolución anarquista: las masas contra el aparato, las masas contra el partido, lo que evidentemente era una visión bastante lejana de lo que pasaba en China.

–A comienzos de los años 70, usted ya había comenzado a enseñar en Vincennes. En esa época ¿la idea de Vincennes era la igualación del saber entre los profesores y los estudiantes, incluidos los obreros?

Rancière: No, para nada. Ante todo, es necesario destacar que Vincennes era un proyecto del gobierno, no era para nada nuestro proyecto, en consecuencia íbamos a Vincennes como a una especie de base roja potencial y para nada como a una universidad reformada. Había un proyecto gubernamental, había una fuerza política que la sostenía y que era el Partido Comunista, con la idea de la universidad o el saber puesto al servicio de las masas y de la revolución. En esa época, nuestra idea no era para nada la de producir la igualdad a través de las prácticas de la enseñanza universitaria. Pero de hecho, había una especie de igualdad que existía en la realidad, a saber, las asambleas donde cada uno decía lo suyo, donde la palabra del estudiante contaba al igual que la del profesor. Era el debut de Vincennes. No era algo que habíamos programado, no teníamos el proyecto de una especie de ”universidad igualitaria”. Estábamos en una situación de cambio político, y pensábamos con respecto a este cambio político que este no tenía la idea de poner a la universidad al servicio de una reforma pedagógica. Había de hecho una especie de “momento de igualdad”, pero no era un momento de igualdad como resultado de un programa. Era un hecho.

–¿Este hecho ha sido realmente influido por el movimiento izquierdista de la época?

Rancière: Sí, es necesario ver con claridad que la situación era muy variada. En esta universidad, el departamento de filosofía era el punto de referencia de los izquierdistas. Pero, en muchos de los otros departamentos, había una aceptación de la idea de una universidad donde en adelante serían los profes de izquierda quienes iban a dictar los cursos y quienes iban a transmitir un saber de izquierda, y así en lo sucesivo. En consecuencia, había un reparto entre sectores de igualdad radical, y otros que funcionaban normalmente con profesores más de izquierda y con saberes más modernos. Podemos decir que era una universidad que estaba menos jerarquizada que la universidad tradicional. Pero al comienzo, cuando gente como yo iba a las asambleas generales de los otros departamentos, y que buscaba introducir la polémica, tenías la impresión de ser un intruso. Había una especie de consenso. Fui a una asamblea general de estudiantes y profesores de psicología, para tratar de provocar un poco de revuelo, pero no tuve ningún éxito. Lo mismo en filosofía, también había una cantidad de gente que estaba ahí para tomar cursos de filosofía a cargo de profes de izquierda. Nosotros –los enseñantes y los estudiantes radicalizados– teníamos la idea de que el verdadero saber es aquel del que se bate contra el orden establecido del saber. Es decir que la tesis maoísta –son las masas las que saben, las masas las que conocen–, de algún modo la habíamos adoptado, transformado sobre la base: es la  gente que se bate contra el orden universitario, contra el orden burgués en general, la que sabe, y la que debe determinar lo que se va a hacer en la universidad. Y en consecuencia estuvimos durante años en una situación en la cual coexistían varias lógicas. Una lógica de asamblea general, de igualdad un poco anárquica, y luego las lógicas de restauración de los lazos normales de distribución del saber.

–Quisiera continuar un poco con la cuestión de Vincennes. Me gustaría saber cómo siente, en esta recuperación de las conquistas de Mayo, la formación de la universidad experimental. Me gustaría que nos compartiera los sentimientos que usted tuvo en ese momento.

Rancière: Pienso que hay un sentimiento un poco ambivalente. Probablemente al principio, cuando Foucault me contactó para ir a Vincennes, yo debía compartir en buena parte la perspectiva de todos esos marxistas que ahora iban a tener un puesto en la universidad. Yo no tenía necesidad de un puesto en esta universidad, porque yo estaba en el CNRS [Centro Nacional de Investigación Científica] donde podría quedarme por el resto de mi vida. Pero en ese momento, me parecía evidente que era mucho más interesante estar en la universidad, este es el primer punto. Segundo punto, cuando llegué a Vincennes, me encontré con esta tensión entre un partido que estaba ahí para dar cursos de izquierda a estudiantes de izquierda, y otro que dijo: “No, no estamos aquí para dar cursos de izquierda a estudiantes de izquierda, estamos aquí para sabotear la universidad”. Entonces durante el primer año, hice el curso sobre el concepto de ideología que terminó siendo un texto sobre la crítica de la teoría althusseriana de la ideología.⁵ En los años siguientes yo no daba realmente los cursos, o a lo mejor los cursos tenían un costado muy politizado y bastante anárquico en la forma: yo trabajaba sobre la historia de la URSS, se trataba de la crítica de los aparatos comunistas, de la crítica del cientismo, todo eso en un contexto anárquico como les dije anteriormente. En consecuencia, yo tenía al comienzo un sentimiento un poco doble: por un lado íbamos a una universidad totalmente nueva que había sido creada para nosotros y que estaba bien de todos modos. Pero, por otro lado, no íbamos a dejarnos tener, no íbamos justamente a jugar el papel que se esperaba de nosotros. Comencé a dar un curso sobre ideología, que pudo haber sido un curso que presentara simplemente la teoría marxista de la ideología. Y luego, en el transcurso, esto se desvió en función de la situación en Vincennes, en función de todo lo que tenía lugar alrededor, en función de mi relación con mis estudiantes: había estudiantes del Partido Comunista que venían a mi clase porque era un curso de marxismo, y luego estaban los estudiantes maoístas que también venían y me decían: “Hoy hay una manifestación, sería bueno que vengas con nosotros para ser parte de la manifestación antes que dar clase”. Era un contexto de tensión muy violento y, durante el año, mi proyecto de curso sobre la ideología, sobre la teoría de Marx, se convirtió en un texto de crítica radical de Althusser. Estaba el Partido Comunista, que no era gente que simplemente estaba en desacuerdo con nosotros, a pesar de todo era gente que tenía brazos musculosos, y que eventualmente recurría a los servicios de la CGT para poner orden cuando era necesario. Era un contexto violento.

–Pero en su libro La leçon d’Althusser, hay un pasaje que más o menos dice que la Universidad de Vincennes era una recuperación de las conquistas de Mayo, a las cuales los rebeldes no estaban verdaderamente adheridos.⁶ ¿Qué quiere decir?

Rancière: Esto quiere decir que para gente como yo, Vincennes no fue jamás un proyecto pedagógico-político. Era un proyecto gubernamental, que podemos llamar proyecto de recuperación, proyecto de modernización. Luego estaba el proyecto del Partido Comunista de una especie de universidad de izquierda. Pero la idea de la gente como nosotros no era para nada la de ir a Vincennes para hacer una universidad crítica, etc. Ese era un proyecto gubernamental. La gran batalla del primer año fue una batalla contra la nueva ley que hacía que los enseñantes y los estudiantes fueran llamados precisamente a tomar parte de la gestión de la universidad. Nosotros no queríamos esta ley. Decíamos que era el Estado el que administraba la universidad, nosotros no estábamos ahí para eso, porque, sin duda, esto sería paradójico. El 68 fue una rebelión contra la organización universitaria, y el resultado sería que los izquierdistas pondrían en funcionamiento las instituciones universitarias. La gran batalla tuvo lugar en el momento de las elecciones para la creación de consejos. Desde luego estábamos todos por el boicot. En cambio el Partido Comunista estaba en contra, quería que votáramos y que participáramos en la cogestión, y eso fue un enfrentamiento muy violento. La primera vez, lo izquierdistas arrojaron las urnas a las zanjas; la segunda vez, los comunistas llamaron a un comando de la CGT para controlar el voto y eventualmente pegarles a los izquierdistas que quisieran impedirlo. Esta cuestión de la participación o de la no participación en la gestión de la universidad fue una apuesta muy fuerte en esa época.

–Y en los años 70, usted comenzó su trabajo sobre la igualación universal de las inteligencias con Le Maître ignorant.⁷ ¿Esta idea ya estaba en La Leçon d’Althusser?

Rancière: Esto es más complicado. En La Leçon de Althusser, está el modelo chino, la revolución cultural, a saber, son las masas en tanto que masas, es el gran número en tanto que masas que representa la fuerza dinámica. Después de esto, trabajé durante mucho tiempo sobre la emancipación obrera, los archivos obreros. Esto me confirmó que todas las formas de intelectualidad estaban presentes en este mundo que se consideraba como el mundo del trabajo, el mundo de la ignorancia. Durante todos esos años, trabajé concretamente sobre ese saber, el saber de los ignorantes. Pero a partir de ahí comencé a pensar y a reencontrar la emancipación intelectual, y a escribir Le Maître ignorant. Cuando escribí Le Maître ignorant, yo no estaba para nada en la posición de la revolución cultural, el maoísmo. El maoísmo era como una especie de inversión simple: están los que saben y los que ignoran, ese era el esquema general. En el esquema marxista tradicional, está la vanguardia, los eruditos que saben, y luego están los obreros que ignoran, es necesario que sean dirigidos. El maoísmo presentaba una inversión simple, a saber: los sabios son los ignorantes, son las masas las que deben reeducar a los sabios. Finalmente, se quedaba en el mismo esquema con esa inversión simple. En Le Maître ignorant es completamente diferente, porque es la idea misma de la manera como procede el saber que es diferente. No se opone un sujeto supuesto saber de la universidad a un sujeto popular supuesto detentor  del verdadero saber. Aquí se opone la capacidad intelectual igualmente presente en todos. La emancipación de no importa quien, de lo que yo hablo después de Jacotot, no es para nada el hecho de que las masas van a educar a los intelectuales. Al mismo tiempo, la cuestión de la igualdad intelectual se encuentra separada de la idea de que hay un sujeto depositario del saber. Antes del 68, el sujeto del saber eran los sabios. En la época del 68 y de la revolución cultural, el sujeto del saber eran las masas. En el momento en que yo escribo Le Maître ignorant, ya no hay un sujeto detentador del saber, lo que quiere decir también que ya no hay un efecto determinado del saber. En la tesis marxista tradicional, se aprende, y una vez que uno sabe, una vez que se tiene la ciencia, uno puede hacer la revolución. En cierto modo, la idea de emancipación es la idea de que no hay ningún lazo necesario entre saber, sujeto del saber y efecto del saber.

–Si he entendido bien, usted jamás estuvo interesado en la cuestión de la reproducción. Incluso si usted comparte el mismo campo donde la reproducción estaba en discusión. Pero usted jamás pronunció la palabra “reproducción”. Incluso Foucault estuvo muy interesado por el problema de la reproducción, incluso Foucault, con todo el concepto de la disciplina.

Rancière: Pero no es la misma cosa. El concepto de disciplina no es lo mismo que el concepto de reproducción. El concepto de reproducción quiere decir que justamente hay un aparato específico. Según Bourdieu,⁸ hay un aparato específico que está encargado de la reproducción y que funciona esencialmente escondiendo lo que hace. En consecuencia, está esta idea del aparato que reproduce la dominación escondiendo el hecho de que este reproduce la dominación. Y este no es del todo el pensamiento de Foucault. Lo que obsesionaba a Bourdieu era justamente esta especie de mecanismo de generación: los profesores forman estudiantes que son los futuros profesores, y así sucesivamente. Ahora bien, no es esto lo que le interesa a Foucault. Foucault no está interesado en la idea de una clase, entregada a la reproducción. Foucault se interesa por la multitud de formas del poder en la sociedad que producen al  mismo tiempo formas de saber y formas de sujeción. Foucault se interesa, y yo también, en el modo como las instituciones sociales producen comportamientos. Pero pienso que no es para nada dentro de la lógica de la reproducción, es en todo caso la lógica de la producción de la innovación constante. En el fondo de la perspectiva de Foucault, las relaciones del poder se desplazan, y los mecanismos, la producción de sometimiento, se desplazan. Entonces es completamente diferente de la fijación al modo de Bourdieu sobre el aparato escolar. Los poderes disciplinarios están verdaderamente diseminados en el conjunto de la sociedad. Y luego, es también una ruptura en relación con esta idea de la máquina de la reproducción que funciona por el desconocimiento. En el fondo, Althusser y Bourdieu están muy ligados a esta idea de poder que funciona porque la gente no sabe como funciona. Esta no es para nada la perspectiva de Foucault. En la perspectiva de Foucault, la sujeción se crea también creando saber y no creando ilusión. Las temáticas de ilusión, de desconocimiento que están en el corazón de la ideología de Althusser, o de la reproducción en Bourdieu, no funciona de ese modo en Foucault. Y fue así como yo me pasé un tiempo diciendo: “No, las relaciones de poder no funcionan por el enmascaramiento, el desconocimiento, la producción de ilusión. Son relaciones absolutamente vivas”. Cuando  me presenté en l’École des Hautes Études, tenía a Bourdieu en mi jurado. Y si no fui admitido, no fue por ningún mecanismo sutil de desconocimiento. Simplemente fue que gente como él no quería saber nada conmigo y me dijeron no. Las relaciones de poder universitario jamás fueron relaciones fundadas sobre un  mecanismo de simulación. Era simplemente el poder del más fuerte. Toda mi experiencia con las relaciones de poder fueron así: yo estoy aquí, tú estás allá. Pienso que este es el aporte de Foucault, decir que el poder no funciona por el desconocimiento. El poder funciona en la producción de saber, en la producción de comportamiento, pero absolutamente para nada en esta lógica del saber que se disimula, del saber que deja a la gente ignorante de lo que hace. En el mundo de Foucault, todo el mundo sabe algo. Y en el mundo de la emancipación intelectual también, todo el mundo sabe algo. La cuestión es: qué hacemos con ese saber, cómo ese saber se articula con otros saberes, cómo ese saber entra en relaciones de sujeción. Siempre dije que si la gente acepta un orden dado, no es para nada porque no comprende la ley de la cosa, sino porque, por el contrario, lo sabe. Es porque sabe cómo esta funciona, y se inscribe por su saber de ese funcionamiento.

–¿Usted podría precisar esta no-presencia de la cuestión de la reproducción en su propio pensamiento?

Rancière : Puede que yo no albergue el término reproducción, pero sin embargo tengo la idea de que hay instituciones que hacen que la dominación se perpetúe. Desde luego, todas las formas de poder tienden a su propia eternización. Todas las formas del poder tienden a perennizarse en el poder que ejercen. Entonces ¿cuál es el interés, con respecto a esto, del tema específico de la reproducción del modo que Bourdieu lo hizo funcionar? Es un poco como el tema de la ideología en Althusser. En ambos, se trata de saber cómo anda y cómo andará siempre. ¿Por qué siempre me resistí al término reproducción? Precisamente a causa de esto, porque con el término reproducción se muestra cómo la maquina garantiza que se reproduzca siempre. Finalmente, quiere decir que el término reproducción anula todo lo que es dirigido como combate contra el orden de la dominación.

–Es decir que para usted esta cuestión de la reproducción y de la sociología es un poco la misma cuestión que usted siempre descartó en cierto modo…

Rancière: Sí, digamos que todas las temáticas de la reproducción eran temáticas que explicaban cómo la máquina del saber reproduce la dominación burguesa, etc. Sin embargo, ya vimos muy bien que esto nunca ha tenido efecto de transformación alguno. Jamás tuvo, de hecho, más que efectos de producción de saber. Generaciones de estudiantes aprenden cómo se reproduce la dominación. Y ellos a su vez son eruditos y profesores que explican cómo esta reproducción funciona, es decir, eruditos y profesores que reproducen la máquina. La ciencia de un funcionamiento social no provee por sí misma ningún arma de lucha contra las formas de dominación. No produce otra cosa que gente feliz por saber cómo funciona la dominación. En relación con esto ¿qué dice Foucault? Dice que se necesita otra conexión, que haya prácticas diferentes que se conecten unas con otras: está la práctica de Foucault como teórico de la institución penitenciaria, pero es necesario que se conecten con ella lo saberes y las prácticas de los prisioneros rebeldes, que se conecten con las prácticas de los juristas, de los médicos, de los trabajadores sociales, etc. Es una red de prácticas sociales y de saberes heterogéneos que se ligan. Ya no se trata de la lógica de la reproducción del sistema. Se trata de otra lógica, la de las formas del poder y del contra-poder, del saber y del contra-saber que se ejercen, se reencuentran y se desplazan.

–¿Podríamos volver un poco a su distinción, al comienzo de nuestra discusión, entre la universidad y la escuela a comienzos de los años 60? ¿Usted estuvo siempre más bien interesado en la relación entre maestro y alumno?

Rancière: No, cuando éramos estudiantes althusserianos, no nos interesaba en absoluto la cuestión de la relación entre maestro y alumno. Nos interesaba la relación ciencia-ignorancia o ciencia-ideología. Lo que continuó interesándome es el modo como el tema de la ciencia y el tema de la maestría se articulan juntos. Yo jamás estuve realmente interesado en cómo transformar la enseñanza, cómo transformar la relación entre los maestros y los alumnos, etc. Lo que me interesaba mucho más ampliamente era cómo funciona la autoridad del saber. Y, en consecuencia, lo que me ha interesado es la cuestión de la igualdad o de la desigualdad intelectual. Cómo las máquinas sociales funcionan según la presuposición de la desigualdad, sobre el hecho de que aquel que está en ese lugar no podrá jamás salir de ahí, apoyado en la presuposición de su propia incapacidad. En el fondo, lo que siempre me interesó, ha sido la de remplazar la cuestión saber-ignorancia por la cuestión capacidad-incapacidad. Los que forman los aparatos de poder no son ignorantes, pero son incapaces: incapaces a la vez prácticos e imaginario. El orden se mantiene por gente que dice “pero yo, yo no puedo cambiar nada”, y no por gente que obedece porque no entiende nada.

–¿Incapacidad de qué? ¿Incapacidad para producir saber?

Rancière: Incapacidad no para producir saber, sino de intervenir sobre su propio destino. Es decir, esto es lo que produce un aparato de poder de gente que de entrada es colocada en la posición de no tener jamás el control de su destino.

–En La Leçon d’Althusser, usted es muy crítico con el pensamiento althusseriano, pero al mismo tiempo, usted no critica la noción althusseriana de aparato ideológico del Estado. ¿Nos puede contar por qué?

Rancière: Es un poco complicado. En principio, hay una cuestión cronológica que es muy complicada. Durante el invierno yo hice ese curso sobre la ideología que dio lugar a mi texto de crítica de la ideología de Althusser, donde decía que la ideología no era una cuestión de discursos sino de aparatos. Ese texto se publicó en su momento en la Argentina y apareció en francés cuatro o cinco años después. Seguramente, su traductor se lo pasó. Yo no sé si se inspiró en él. De todos modos, esta idea era una herencia de Mayo y no una idea personal. El caso es que Althusser publicó al año siguiente su texto sobre los aparatos ideológicos del Estado, donde este se atribuye el papel del sabio que descubre de golpe una forma de dominación que nadie había percibido. Sin embargo, este texto es claramente un collage. Está compuesto por dos partes que en realidad son contradictorias. Comienza por retomar el viejo discurso sobre la ideología como captura del sujeto, y luego salta a un discurso sobre los aparatos ideológicos del Estado, pero sin una articulación teórica real entre ambos. Cuando escribí La Leçon d’Althusser, en 1973, no tuve necesidad de analizar sobre su uso de los “aparatos ideológicos del Estado” porque pensaba que él simplemente había tomado esta noción al vuelo pero sin que esto modifique su visión de la ideología como ilusión de un sujeto. El texto contra el cual yo polemicé, la Réponse à John Lewis,⁹ de hecho continuaba la pura tradición del combate de la ciencia contra la ideología. Por un lado, entonces, retomé el texto de 1969 que desde luego no comentaba el texto sobre los aparatos ideológicos del Estado que apareció en 1970. Por el otro, yo me ubiqué entonces en el camino de la idea del poder de Foucault y, desde ese punto de vista, la noción de aparato ideológico del Estado me parecía simplemente tomar nota de lo que el Mayo del 68 nos había enseñado. Pero me parecía que esta lección había sido elaborada de un modo mucho más rico por Foucault con la noción de los lazos del poder y con la demostración del modo como estos lazos funcionaban en instituciones como los hospitales o las prisiones. Era mucho más interesante que decir que había aparatos ideológicos por todos lados. Después de esto, hubo otro lío cronológico porque mi libro apareció en 1975 y mientras tanto Althusser había publicado su propia autocrítica.

–Muy interesante. ¿Supo en su momento que los althusserianos como Balibar, Baudelot, Establet, Macheray y Tort habían comenzado a hablar sobre el aparato escolar como blanco de ataque? Su grupo de investigación había sido formado justo después de Mayo del 68. ¿Usted conoció este debate en aquel momento?

Rancière: Hacia el 67-68, Althusser da su curso de filosofía científica, que no estaba para nada dentro de esta lógica, ya que estaban la ciencia y la ideología que trataban de introducirse fraudulentamente. Después, hacia el 69-70, llegó a mis oídos que Althusser trabajaba sobre los aparatos escolares, pero sin saber más sobre esto.

–En aquel momento ¿usted estaba quizás más cerca de Foucault con el Grupo de Información sobre las prisiones?

Rancière: Sí, en aquel momento yo estaba bastante cerca de Foucault, en el 68 y después del 68. Durante todos esos años en los que yo era militante maoísta, Foucault tenía lazos con los maoístas, a la vez próximos y distantes, como había sido Sartre con los comunistas. O sea que frecuenté bastante a Foucault en esa época. Después de ello, Foucault creó el Grupo de Información sobre las Prisiones (GIP). Yo no me involucré directamente, pero sí mi mujer, Danièle Rancière, que había creado el grupo con Daniel Defert y Foucault. Al principio fueron solo los tres. Desde luego, yo seguí un poco la cosa, seguí un poco el curso de Foucault en el Collège de France. Digamos que estuve muy cerca de Foucault en la época en la que trabajaba sobre las prisiones, teóricamente y luego en la práctica.

–¿Usted hizo investigaciones sobre las prisiones con ellos?

Rancière: No, no hice investigaciones sobre las prisiones. Pero yo había sido parte, con Daniel Defert, de un grupo de la izquierda proletaria que se ocupaba de los vínculos con los prisioneros políticos de la organización. Mi mujer, Danièle, tenía un papel preponderante en el grupo que conducía las investigaciones y que estaba compuesto en su mayoría por militantes venidos también ellos de la izquierda proletaria. Yo estaba al corriente de todo el trabajo aun cuando no participara personalmente.

–Incluso en La Leçon d’Althusser, hay una influencia foucaultiana de la noción de poder-saber, para atacar la noción de saber-ideología de Althusser.

Rancière: Sí, seguramente.

–¿Usted conoció esta noción foucaultiana de poder-saber en su curso sobre Théories et Institutions Pénales (1971-1972)? Foucault desarrolla ahí esta noción analizando el sistema penal.¹⁰

Rancière: Es una época durante la cual seguí de cerca el recorrido de Foucault tanto en su enseñanza como en su práctica en el seno de la GIP. Para mí, en esa época había una coherencia profunda entre su manera de teorizar los funcionamientos del poder y una forma de militancia. Fui impregnado entonces por su pensamiento sin aislar tal o tal concepto específico. Era una forma de interpretación global que, para mí, se oponía a aquella de la teoría de la ideología, un interés por el pensamiento en tanto que este está invertido en funcionamientos sociales y no simplemente en tesis.

–Para terminar, me gustaría plantearle una pregunta por fuera de este encuadre. Yo soy bastante buen lector de su trabajo pero, al mismo tiempo, tengo una pequeña duda con respecto a lo concerniente a la emancipación intelectual. Es una pregunta extraída de su respuesta: ¿La emancipación intelectual, en cierto modo o al menos parcialmente, se ha realizado hoy en nuestra sociedad capitalista? Por ejemplo, me permito la palabra, ¿el neoliberalismo es algún modo de emancipación intelectual?

Rancière: No lo creo para nada. De hecho hay una forma de crítica que consiste en decir: la igualdad intelectual, la emancipación intelectual, es la lógica neoliberal que dice “ustedes son todos capaces, en consecuencia, vayan, hagan las cosas por ustedes mismos”. Esta especie de crítica recoge los temas de Boltansky y Chiapello,¹¹alumnos de Bourdieu, que consiste siempre en decir que todas las ideologías antiautoritarias de 1968 habían sido útiles para un capitalismo renovado. De nuevo, es el mismo esquema de pensamiento según el cual si la gente participa dentro de un orden es porque ha sido engañada, en este caso es porque ellos creen ser libres y autónomos que los cuadros representan su papel al servicio del capital. Pero yo creo que eso no es cierto para nada. Decir que el management capitalista retomó los temas de los estudiantes de Mayo del 68 no deja de ser una broma. El management capitalista no tiene nada que ver con la creatividad generalizada. El orden llamado ”neoliberal” se parece más al orden panóptico teorizado por Foucault que a eso que siempre nos cuentan, a saber, un mundo donde cada uno se creería libre y participaría de ese orden, porque se le daría la iniciativa de la creatividad. Pero, en el 68, los estudiantes no tenían nada que hacer con la creatividad ni con todos esos temas que diez o veinte años después les han endosado. No, ellos no querían ser “creativos”, ellos querían quebrar la maquinaria… Pero se creó esta especie de imagen retrospectiva del 68, para decir “esto es lo que fue realizado por el neoliberalismo”. Pero el neoliberalismo no tiene nada de liberal. Es un orden autoritario y fue justamente Foucault quien lo dijo. Es un orden autoritario y no se trata para nada de la emancipación de los individuos que van a creerse maestros y que van a colaborar porque se creen maestros. El orden neoliberal que supuestamente reina es infinitamente más autoritario y burocratizado que lo que hemos conocido en los tiempos del Estado llamado social. Esto no es lo que verdaderamente era la demanda de las rebeliones del 68 ni lo que deriva del pensamiento de la emancipación intelectual.

–Sí, veo muy bien lo que usted dice… Pero, al mismo tiempo, cuando pensamos en el Maître ignorant, yo, como profesor en la universidad –enseño francés–, practico lo que usted ha escrito. Digo: “ustedes tienen el manual escolar y el diccionario, ustedes pueden comenzar de inmediato a traducir, etc”. De hecho, eso funciona muy bien. Podría haber empresas según el modelo Maître ignorant…

Rancière: Podría haber por cierto empresas funcionando según el principio de la igualdad de las inteligencias. Pero no serían empresas pertenecientes al sistema capitalista. Si vemos cómo funcionan hoy las empresas en este sistema, la manera como los cuadros son tratados y presionados. Su tiempo es terriblemente explotado, están obligados a trabajar a partir de decisiones que son tomadas completamente por encima de ellos por jefes de empresas, sometidos a las decisiones de accionarios interesados solamente por la rentabilidad de sus inversiones. El margen que le dejan a la gente, a su capacidad intelectual, es extremadamente limitado. Si razono a partir del caso francés, veo que hay ingenieros que son super competentes, que han hecho estudios considerables, muy por arriba de lo que se les pide. Sin embargo ellos, que por cierto son muy capaces de hacer funcionar la empresa, son sometidos a dirigentes, a menudo puestos por los políticos, y son incompetentes o competentes solamente por generar beneficios. O sea que todo lo que pueden hacer con sus capacidades es esencialmente impedir que las decisiones catastróficas de los dirigentes no produzcan la catástrofe. O sea que no es verdad en absoluto que haya armonía entre la lógica de emancipación intelectual y la lógica de este capitalismo absoluto que por abuso del lenguaje llamamos un sistema liberal

Traducción: Celia Tabó

1.-Louis Althusser, « Problèmes étudiants », La Nouvelle critique, n^o 152, enero 1964.

2.- Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Les héritiers, Minuit, 1964.

3.- Louis Althusser, « Les appareils idéologiques d’État », en La pensée, n^o 151, junio 1970, reproducido en Sur la reproduction, PUF, 1995 ; segunda edición, 2011.

4.- Jacques Rancière, La leçon d’Althusser, Gallimard, 1975 ; reedición La fabrique, 2012.

5.- « Sur la théorie de l’idéologie politique d’Althusser (1969) », reproducido en La leçon d’Althusser.

6.- Ibid., p. 213.

7.- Jacques Rancière, Le Maître ignorant, Fayard, 1987.

8.- Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, La reproduction, Minuit, 1970.

9.- Louis Althusser, Réponse à John Lewis, Maspero, 1973.

10.- Michel Foucault, Théories et institutions pénales, Cours au Collège de France, 1971-1972, EHESS/Gallimard/Seuil, 2015, « Remarques complémentaires à propos du système pénal et des effets de savoir » (lección del 8 de marzo de 1971), en especial pp. 209-215.

11.- Luc Boltanski, Ève Chiapello, Le nouvel esprit du capitalisme, Gallimard, 1999.

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